Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение
«Детский сад №5 «Солнышко» города Людиново Калужской области
Принято:
на заседании педагогического совета
от «30» 08 2024г.
Протокол № _1_ от «30 »_08 2024г.
Утверждаю:
Заведующий МКДОУ
«Детский сад №5 Солнышко»
О.Э. Королева
Приказ № 54 от «02» _09_ 2024 г.
АДАПТИРОВАННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА
ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ
С ТЯЖЕЛЫМИ МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
РЕЧИ
2024 - 2025 учебный год
Калужская область
город Людиново
2024 год
1
№ п/п
1
1.1
1.1.1
1.1.2
1.1.3
1.1.3.1
1.1.3.2
1.1.3.3
1.1.3.3.1
1.1.3.3.2
1.1.3.3.3
1.2
1.2.1
1.2.2
1.2.3
1.2.4
1.3
2
2.1
2.1.1
2.1.2
2.1.3
2.1.4
2.1.5
2.1.6
2.2
Содержание
Стр.
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
4
Пояснительная записка
4
Цели и задачи реализации Программы
4
Принципы и подходы к формированию Программы
5
Значимые для разработки и реализации Программы харак7
теристики, в т.ч. характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста
Географическое месторасположение
7
Характеристика социокультурной среды
8
Характеристика контингента обучающихся
8
Особенности развития детей с ТМНР
9
Особые образовательные потребности детей с ТМНР
18
Необходимые специальные условия для детей с разными
20
нарушениями в структуре ТМНР
Планируемые результаты реализации Программы
23
Планируемые результаты (целевые ориентиры) периода 23
формирования ориентировочно-поисковой активности у
обучающихся с ТМНР
Планируемые результаты (целевые ориентиры) периода 24
формирования предметных действий у обучающихся
с
ТМНР
Планируемые результаты (целевые ориентиры) периода 25
формирования предметной деятельности у обучающихся с
ТМНР
Планируемые результаты (целевые ориентиры) периода 26
формирования познавательной деятельности у обучающихся с ТМНР
Развивающее оценивание качества образовательной де- 28
ятельности по Программе
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
31
31
Описание образовательной деятельности обучающихся с
ТМНР в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях
Социально-коммуникативное развитие
32
Физическое развитие
37
Познавательное развитие
40
Речевое развитие
45
Художественно-эстетическое развитие
49
Основное содержание образовательной деятельности в пе- 52
риод формирования познавательной деятельности
Взаимодействие педагогических работников с детьми с
55
ТМНР
2
2.3
2.4
2.5
3
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
3.7
3.8
Взаимодействие педагогического коллектива с семьями
обучающихся с ТМНР
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ТМНР
Рабочая программа воспитания
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Организационное обеспечение образования
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с ТМНР
Организация развивающей предметно-пространственной
среды
Кадровые условия реализации Программы
Финансовые условия реализации Программы
Материально-технические условия реализации Программы
Режим дня
Календарный план воспитательной работы
3
57
62
66
78
78
78
80
82
83
83
84
87
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Цели и задачи реализации Программы
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования
для обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития (далее
– ТМНР) МКДОУ «Детский сад №5 «Солнышко» (далее – Программа) разработана в соответствии с ФГОС дошкольного образования (далее – ФГОС ДО) и с
учетом Федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования (далее – ФАОП ДО).
Обязательная часть Программы соответствует ФАОП ДО, ее объем составляет не менее 60% от ее общего объема.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений, составляет
не более 40% и ориентирована:
- на удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся
с ТМНР;
- на сложившиеся традиции ДОО;
- на выбор парциальных образовательных программ и форм ДОО работы с
детьми, которые в наибольшей степени соответствуют потребностям и интересам детей с ТМНР, а также возможностям педагогического коллектива и ДОО в
целом.
Реализация Программы предусматривает взаимодействие с разными субъектами образовательных отношений, осуществляется с учѐтом общих принципов дошкольного образования и специфических принципов и подходов к формированию АОП ДО для обучающихся с ТМНР.
Программа является основой для преемственности уровней дошкольного и
начального общего образования.
Цель Программы: обеспечение условий для дошкольного образования,
определяемых общими и особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного возраста с ТМНР, индивидуальными особенностями его развития и
состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного,
творческого и физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
- реализация содержания АОП ДО для обучающихся с ТМНР;
- коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с
ТМНР;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся
4
с ТМНР, в т.ч. их эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с
ТМНР в период дошкольного образования независимо от места проживания,
пола, нации, языка, социального статуса;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ТМНР как субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых
в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
- формирование общей культуры личности обучающихся с ТМНР, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка,
формирование предпосылок учебной деятельности;
- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным особенностям развития обучающихся с ТМНР;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с ТМНР;
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.
Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии c ФГОС ДО Программа построена на следующих
принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в
общем развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
педагогических работников и родителей (законных представителей), педагогических и иных работников ДОО) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6. Сотрудничество ДОО с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает
подбор образовательными организациями содержания и методов дошкольного
образования в соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с ТМНР:
1. Положение ведущей роли социальных условий среды и социальной си5
туации развития для всех динамических изменений, происходящих в психическом развитии ребенка на любом возрастном этапе, когда социальные факторы
рассматриваются как основные детерминанты детского развития.
2. Идея о «смысловом строении сознания» - чувственный и практический
опыт имеют ведущее значение в формировании сугубо индивидуального
«смыслообраза мира» у ребенка.
3. Теория комплексного сенсорного воздействия, за счет использования
специальных технических средств, методов и приемов для раздражения проводящих путей, чувствительных областей коры головного мозга и формирования
межнейронных связей как основы развития высших психических функций.
4. Теория имитации и подражания, а также последовательного формирования умственных действий.
5. Теория деятельности с акцентом на ориентировочную и поисковоисследовательскую деятельность, в процессе которой формируется восприятие
и осваиваются социальные способы действий с предметами, закладывается системная и полисенсорная основа познания.
6. Стимулирование эмоционального реагирования, эмпатии и использование их для развития практической деятельности обучающихся, общения и воспитания адекватного поведения.
7. Положение о социальной природе вторичных нарушений в развитии у
обучающихся и теория социальной компенсации.
8. Принцип комплексного воздействия, т.е. научно-обоснованное сочетание коррекционно-педагогической помощи в образовании обучающихся с
ТМНР и медицинских мероприятий в соответствии с индивидуальной программой реабилитации и абилитации инвалида (далее - ИПРА).
9. Принцип единства диагностики и содержания коррекционнопедагогической помощи в образовании обучающихся с ТМНР, когда основой
содержания коррекционно - педагогической помощи становятся результаты
всестороннего анализа состояния психического и физического развития.
10. Этиопатогенетический принцип, при котором форма, методы и содержание коррекционно-педагогической работы подбираются с учетом этиологии
(причины), патогенеза (механизмов), тяжести и структуры нарушений здоровья
и психофизического развития ребенка.
11. Принцип эмоциональной насыщенности и коммуникативной направленности, означающий, что коррекционно-развивающая работа должна быть
ориентирована на закономерности коммуникативного процесса; освоение
средств общения для многих обучающихся со сложными нарушениями предполагает использование разнообразных невербальных и вербальных средств с постепенным усложнением различных форм символизации - от реальных предметов к предметам-символам, картинкам или барельефам, естественным и специальным жестам, табличкам с написанными словами и фразами, устной, дактильной речи.
12. Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования, когда специальные средства, методы и приемы обучения используются как
для формирования у обучающихся с ТМНР новых более совершенных психо6
логических достижений, механизмов компенсации, так и для развития функциональных возможностей анализаторов, коррекции нарушений поведения.
13. Положение о совместно-разделенной деятельности педагогического
работника и ребенка с ТМНР, что предполагает последовательную смену формы взаимодействия (при постепенной передаче инициативы от педагогического
работника к ребенку) от совместной деятельности к совместно-разделенной, а
затем самостоятельной деятельности ребенка с помощью или под контролем
педагогического работника.
14. Принцип социально-адаптирующей направленности образования заключается в том, что коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе не как самоцель, а как средство обеспечения ребенку с ТМНР максимально возможной самостоятельности и независимости в дальнейшей социальной жизни;
15. Принцип организованного взаимодействия с семьей предполагает, что
перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных
занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые способы
общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении;
16. Принцип полноты содержания и интеграции отдельных образовательных областей заключается в том, что деление Программы на образовательные
области не означает, что каждая образовательная область осваивается ребенком
отдельно, в форме изолированных занятий по модели учебных предметов в
школе. Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими областями. Такая организация образовательного процесса соответствует особенностям развития обучающихся с ТМНР дошкольного возраста;
17. Принцип инвариантности ценностей и целей при вариативности
средств реализации и достижения целей Программы: ФГОС ДО и ФАОП ДО
задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых ДОО должна
разработать свою адаптированную образовательную программу. При этом за
ДОО остаѐтся право выбора способов их достижения, выбора образовательных
программ, учитывающих разнородность состава групп обучающихся, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей);
18. Принцип единства развивающих, профилактических и коррекционных
задач в образовании ребенка с ТМНР.
Значимые для разработки и реализации Программы характеристики, в т.ч. характеристики особенностей развития детей раннего и
дошкольного возраста
При разработке Программы учитывались следующие значимые характеристики: географическое месторасположение; социокультурная среда; контингент воспитанников; характеристики особенностей развития детей раннего и
дошкольного возраста с ТМНР.
Географическое месторасположение
7
Город и районный центр Людиново расположен в Калужской области, в
188 километрах к юго-западу от Калуги и в 70 километрах к северо-востоку от
Брянска.
Площадь Людиновского района - 930 квадратных километров, территория
которого расположена в центре Восточно-Европейской равнины, на юго-западе
Центрального экономического района Нечерноземной зоны Российской Федерации. Территория лежит на древней докембрийской Русской платформе.
По природно-климатическим условиям Людиновский район относится к
четвертой (южной) природно-климатической зоне Калужской области, в которую входят: Думиничский, Хвастовичский, Кировский, Куйбышевский, Людиновский и Жиздринский районы.
Климат умеренно-континентальный с резко выраженными сезонами года
(теплое лето, умеренно-холодная зима с устойчивым снежным покровом).
Следовательно, при проектировании содержания образовательной программы ДОУ учитываются географические, климатические, экологические особенности региона.
• время начала и окончания тех или иных сезонных явлений (зима, лето) и
интенсивность их протекания;
• длительность светового дня;
• погодные условия (резкие перепады температур, давления в течение суток, наличие минимальных температур воздуха;
• состав флоры и фауны.
Эти факторы учитываются при:
• организации совместной деятельности в режимных моментах – организация прогулок в помещениях ДОУ в дни отмены прогулок, сокращение времени
прогулок на свежем воздухе;
• в составлении годового календарно-тематического плана воспитательнообразовательного процесса в ДОУ – учёт природных особенностей, организации жизнедеятельности (часть, формируемая участниками образовательных отношений).
Характеристика социокультурной среды
Социокультурная среда в ДОУ содержательно насыщенная, трансформируемая, полифункциональная, вариативная, доступная и безопасная. Насыщенность среды соответствует возрастным возможностям детей и содержанию
Программы. Социокультурная среда в ДОУ безопасна, и все еѐ элементы соответствуют требованиям по обеспечению и безопасности их использования
Социокультурная среда обладает большим воспитательным потенциалом
наряду с дошкольной образовательной организацией, семьей и другими факторами успешного воспитания дошкольника.
Характеристика контингента обучающихся
Учреждение состоит из 2-х отдельно расположенных корпусов. Всего в
учреждении функционирует 6 групп дневного пребывания, укомплектованных
в соответствии с возрастными нормами, из них:
8
• 1 –я младшая группа общеразвивающей направленности (1 группа)
• 1 –я младшая группа комбинированной направленности (1 группа)
• Вторая младшая группа общеразвивающей направленности
• Средняя группа комбинированной направленности
• Старшая группа общеразвивающей направленности
• Подготовительная группа комбинированной направленности
Особенности психофизического развития детей дошкольного
возраста с ТМНР
Данные современных исследователей соответствуют взглядам Л.С. Выготского, согласно которым у детей с тяжелыми сочетанными нарушениями здоровья имеет место сложная иерархическая структура социальных отклонений
вторичного и третичного характера.
Для этой группы детей имеет место как универсальная закономерность
единства нарушений физического развития и вызванных ими социальных ограничений, так и механизм их взаимовлияния друг на друга, но проявляющийся в
виде атипичного варианта развития.
В специальной психологии и педагогике для характеристики данной группы детей используется термин «дети с тяжелыми множественными нарушениями развития», которые имеют выраженные нарушения развития как биологической, так и социальной природы, т.е. относятся к первичным и вторичным.
Однако четкое определение группы детей с «тяжелыми множественными
нарушениями развития» оказывается весьма сложной задачей.
С одной стороны, у детей могут иметь место различные степени интеллектуальной недостаточности и вариативность нарушений других органов и систем либо тотальность поражения нескольких.
С другой стороны, при любом из этих вариантов у ребенка может наблюдаться определенная динамика психического и социального развития, а также
ее отсутствие.
Важная отличительная характеристика детей этой группы - это как раз
многообразие и своеобразие вариантов развития, что не позволяет их рассматривать внутри других категорий детей, а указывает на объединение в
особую группу психического развития.
Как правило, в младенческом возрасте у таких детей обнаруживаются 1-2
тяжелых нарушения в развитии, а впоследствии, могут развиться и быть выявлены другие физические и психические отклонения в развитии (Л.А. Головчиц).
Тяжесть, структура и характер первичных нарушений и вторичных отклонений определяют динамику психического развития детей с ТМНР и вариант психического развития.
9
Термин «ТМНР» появился в отечественной специальной психологии и
коррекционной педагогике достаточно давно (в середине XX века) для обозначения категории детей, имеющих одновременно несколько нарушений функционирования систем организма: головного мозга или центральной нервной системы, зрительной, слуховой, двигательной - при этом природа этих нарушений
могла быть совершенно различной, от органической или врожденной, в т.ч.
наследственной и генетической, до приобретенной (Т.А. Басилова,
Л.Б. Баряева, Г.П. Бертынь, М.Г. Блюмина, Л.А. Головчиц, Я. ван Дайк,
М.В. Жигорева, И.Ю. Левченко, Е.Т. Логинова, Р.А. Мареева, А.И. Мещеряков,
Е.Н. Моргачева, А.Е. Пальтов, И.В. Саломатина, Т.Н. Симонова, И.А. Соколянский, В.В. Ткачева, А.М. Царев, В.Н. Чулков, А.В. Ярмоленко).
В настоящее время данный термин чаще всего используется в отношении
детей с генетической патологией, с тяжелыми органическими поражениями
ЦНС, следствием которых является недоразвитие познавательной деятельности различной степени тяжести, значительные сенсорные или двигательные
нарушения.
Ведущее место среди причин, вызывающих ТМНР у детей, занимает патология центральной и периферической нервной системы, возникающая
вследствие воздействия на плод различных патогенных факторов во время
оплодотворения, внутриутробного созревания или родов (Л.О. Бадалян,
Ю.И. Барашнев, Ю.Е. Вельтищев). Дети с поражением нервной системы различной этиологии и степени тяжести составляют около 50% новорожденных с
проблемами здоровья. При этом 70-80% поражений нервной системы вызвано
патогенным воздействием ряда факторов перинатального периода (Л.М. Хабарова).
Состояние работы центральной нервной системы является одним из
наиболее значимых факторов, определяющих дальнейшее психическое развитие ребенка.
Именно поэтому нарушение функционирования нервной системы относятся к одной из основных причин инвалидизации детского населения, что вызвано тем, что ЦНС является главным регулятором интегративных реакций организма, обеспечивающих адаптацию к изменяющимся условиям внешней среды. Именно сочетанное поражение центральной нервной системы становится
причиной возникновения множественных нарушений в развитии у детей.
Сочетанное поражение центральной нервной системы и, как следствие,
ТМНР в большинстве случаев вызваны воздействием ряда патогенных факторов на детский организм в период закладки и/или внутриутробного созревания.
Причем последствия поражения нервной системы в виде нарушений познавательного (когнитивного) развития, ограничений движения, восприятия и
обработки сенсорной информации относят к первичным, т.к. они вызваны или
непосредственно определяются особенностями и характером функционирования конкретного органа или системы, в т.ч. центральной нервной системы.
При множественных нарушениях развития чаще всего наблюдаются следующие психические отклонения: негативизм к воздействию сенсорных стимулов, пассивность, трудности ориентировки в окружающей среде, избира10
тельность в контактах и проблемы коммуникации – которые имеют вторичную
социальную природу и их появление вызвано множественными нарушениями
функционирования организма (И.А. Аршавский, Т.А. Басилова, Л.С. Выготский, А.П. Гозова).
Согласно анализу медицинской и психолого-педагогической информации и многолетнему наблюдению за динамикой психического развития
большого числа детей с ТМНР у них имеет место один из четырех вариантов психического развития:
- последовательное формирование психологических достижений возраста
в медленном или крайне медленном темпе, при котором для перехода на новый
уровень психического развития ребенку требуется значительно больше времени, чем при нормативном варианте развития;
- минимальный темп психического развития, когда становление психологических достижений, характерных для определѐнного возраста, происходит
очень медленно в течение нескольких лет;
- без динамики психического развития, когда новых уровней психического
развития не наблюдается и можно говорить о состоянии стагнации;
- регресс психического развития, при котором имеет место утрата ранее
приобретенных умений и навыков.
Определить вариант психического развития ребенка с ТМНР можно путем наблюдения за темпом усвоения нового и сопоставления данных о динамике психического развития, полученных в ходе нескольких комплексных (не
менее 3-х) психолого-педагогических обследований.
Следует учитывать тот факт, что в условиях специального обучения и без
систематической
целенаправленной
профессиональной
коррекционнопедагогической помощи темп психического развития одного и того же ребенка с ТМНР может быть разным.
Очевидно, что достаточно точно определить темп и вариант психического
развития ребенка с ТМНР можно только в процессе пролонгированного
наблюдения за ходом его психического развития при реализации специального
обучения в соответствии с содержанием Программы.
Регулярный анализ данных о состоянии ребенка, результатов психологопедагогического обследования и мониторинг динамики психического развития
позволяют сформулировать психолого-педагогическое заключение, наметить
прогноз психического развития, определить виды, форму организации и содержание психолого-педагогической помощи.
Тяжелые сочетанные нарушения здоровья являются причиной медленного
накопления сенсорного опыта в силу ограничения возможностей познания,
восприятия сенсорной информации, осуществления практической ориентировки в окружающем пространстве. Сложная структура и тяжесть проявления вторичных социальных отклонений в развитии становятся препятствием для установления оптимальных взаимоотношений ребенка с внешним миром и его социализации.
11
В дошкольном возрасте дети с медленным темпом психического развития при отсутствии выраженных двигательных нарушений овладевают координированной ходьбой, предметными действиями и ориентировкой на функциональное назначение предметов, демонстрируют эти умения в самостоятельной деятельности не более 2-3 минут, могут по памяти воссоздать и воспроизвести в новых условиях усвоенную ранее цепочку игровых действий.
Однако попыток изменить последовательность, добавить действия из другой игровой цепочки, объединить две схемы вместе не совершают. Возможность самостоятельной практической ориентировки в окружающем является
основой целенаправленной деятельности. При этом она отличается однообразием и стереотипностью.
Чаще всего к концу дошкольного возраста у детей этой группы сформирован навык сотрудничества и копирования действий взрослого, работы по простой знакомой инструкции.
Они способны при направляющей помощи взрослого осуществить практическую ориентировку в свойствах предмета путѐм исследовательских движений рук. Дети каждый раз применяют метод проб и ошибок для восстановления
в памяти результативного способа действия с предметом.
Пробы и перебор вариантов, накопленных ранее и существующих в личном опыте алгоритмов действий, являются основным способом их взаимодействия со средой для достижения положительного результата.
В силу быстрой истощаемости, нестойкой работоспособности и низкой познавательной активности дети не всегда устанавливают взаимосвязь между
предметами, обнаруживают их функциональное назначение. Для осознания
смысла и технического назначения предметов им постоянно необходима обучающая помощь взрослого.
Без нее дети действуют с игрушками нецелесообразно, быстро теряют интерес из-за невозможности самостоятельно достичь ожидаемого результата.
Аналогичные трудности имеют место при соблюдении ими социальных
норм и гигиенических требований. Некоторые нормы поведения они знают, но
придерживаются их при напоминании и постоянном контроле поведения
взрослым: могут забыть сообщить о желании туалет, есть пищу руками и т.д.
Дети с удовольствием пользуются некоторыми орудиями и предметами
обихода, пытаются выполнять самостоятельно орудийные действия, но согласовать движения рук им сложно, т.к. координация нарушена, а зрительный контроль затруднен.
В целях коммуникации они могут использовать отдельные слова, в т.ч.
усечѐнные, а также жесты, оказывая наряду с этим непосредственное тактильное воздействие на близкого взрослого. При отсутствии выраженных нарушений слуха в этом возрасте вербальная форма общения становится ведущей.
Однако речь малопонятная, трудная для восприятия, т.к. речевые нарушения носят системный характер и страдают все компоненты речи: фонетика, фонематика, лексика, семантика, грамматический строй. Речевые высказывания
лишены интонационной выразительности.
12
Умение самостоятельно произвольно использовать социальные способы
взаимодействия, осознание социальных взаимоотношений и связей между
людьми и предметами могут обеспечить им возможность установления простых причинно-следственных связей между часто происходящими явлениями и
событиями, управления ситуацией, овладение навыком практического решения
задачи и поиска результативного выхода из трудной, но хорошо знакомой ситуации путем использования ранее накопленного практического опыта.
Таким образом, у детей этой группы наблюдается явная динамика психического развития при раннем начале и систематическом оказании коррекционно-педагогической помощи.
Благодаря ей дети в раннем и дошкольном возрасте достаточно успешно
осваивают содержание всех четырех образовательных периодов, в связи с чем к
концу дошкольного возраста они овладевают наглядными формами мышления
и различными видами детской деятельности, способны взаимодействовать доступным коммуникативным способом со взрослыми и сверстниками, соблюдать элементарные социальные нормы поведения и обучаться в групповой
форме.
Если процесс усвоения содержания каждого образовательного периода
Программы детьми этой группы происходит быстрее и они на определѐнном
возрастном этапе демонстрируют психологические достижения целевых ориентиров четвертого возрастного этапа, следует собрать психолого-медикопедагогической консилиум, в ходе которого принять решение о дальнейшей
форме и варианте Программы обучения.
Группа детей с крайне медленным темпом психического развития в
раннем возрасте демонстрирует низкий интерес к внешним стимулам и быстро
истощаемую потребность в общении с близкими взрослыми. В силу этого
бодрствование у них проходит достаточно пассивно. Навыком самостоятельного передвижения в пространстве они не овладевают.
Не имеющие выраженных двигательных нарушений дети только в конце
третьего года жизни начинают активно использовать ползание и совершать попытки передвижения стоя у опоры. У детей появляется осознание возможности
использования движений с целью познания окружающей среды, но навык выполнения произвольных социальных действий с предметами находится в самом
начале своего становления. У детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата овладение навыком передвижения в пространстве происходит более
длительно, может появиться в дошкольном возрасте и осуществляться только с
помощью технических средств реабилитации (ходунков, коляски, дополнительной опоры).
Низкое качество самостоятельной активности не позволяет детям ощутить
практическую результативность социального двигательного акта. Взрослый
остается для них единственным средством удовлетворения физических и первых психических потребностей, а эмоционально-ситуативное общение – ведущим способом психологического взаимодействия с людьми. Эмоциональное
общение, тактильное и акустическое воздействие являются обычно приятными
и желанными для малышей. Они вызывают чувство удовольствия и комфорта,
13
активизируют все психические процессы и физическую активность, в т.ч. потребность в познании. Однако, в случае наличия расстройств аутистического
спектра, и эти виды воздействия могут вызывать негативную реакцию со стороны ребенка.
Дети начинают постепенно овладевать социальными движениями руки.
Однако долгое время осознать связь между собственным действием и его результатом не могут, в т.ч. из-за ограничения сенсорных ощущений и несовершенства восприятия. С одной стороны, дети не понимают своей принадлежности и роли в появлении сенсорного раздражителя, с другой, не могут ощутить
результативности совершенного действия (услышать звук обычной громкости,
увидеть движение деталей и т.д.).
Благодаря постепенному накоплению сенсорного опыта и практического
контакта с внешним миром дети начинают совершать в процессе бодрствования большое число простых манипуляций, которые производят руками в позе
лежа на спине, редко на боку или животе, любят многократно стереотипно повторять их, получая от самой активности и ее результата удовольствие.
Свои эмоции они выражают с помощью мимики, отдельных интонационно
окрашенных вокализаций, но в большинстве случаев изменением поведения и
криком. Именно так они информируют взрослых о своих потребностях и желаниях, в т.ч. о чувстве дискомфорта. Нарушение тонуса вызывает трудности
формирования более сложных и точных движений, в т.ч. артикуляционных моторных актов, задержку в овладении навыком глотания и жевания, отказ от полугустой пищи и новых видов продуктов, питание из бутылки.
В течение дошкольного детства они учатся использовать функциональные
возможности сохранных анализаторов для ориентировки в окружающем пространстве. Совершают цепочку плохо координированных моторных актов для
обследования пространства, но качество ее крайне низкое.
При наличии опоры или помощи взрослого способны преодолеть небольшое расстояние до заинтересовавшей их игрушки, могут перейти к ползанию.
Если могут захватить понравившийся предмет, то захватывают его всей рукой,
пальцы на его поверхности не распределяют, исследовательские движения совершают кратковременно.
Ориентировку на ощущения, полученные с различных анализаторов, на
форму предмета для подбора наиболее результативного двигательного акта они
не осуществляют. Правильный или социально обусловленный способ действия
с предметом обнаруживают случайно. Действуя с предметом, не могут согласовать движения рук между собой.
Способны усвоить новый способ действия с предметом в виде специфической манипуляции или орудийного действия в ходе его многократного повторения в процессе совместно-разделенной деятельности со взрослым, т.е. готовы
к переходу от ситуативно-личностного к практическому сотрудничеству со
взрослым. Отсроченное во времени новое специфическое манипулятивное действие с предметом по памяти воспроизвести не могут. Пытаются путем перебора вариантов различных моторных актов и последовательностей движений воссоздать верную схему.
14
Целенаправленной активностью истощаются, бросают начатое и привлекают внимание взрослого доступными способами коммуникации. С помощью
различных психологических средств пытаются управлять действиями взрослого и влиять на ситуацию. Они понимают смысл обращенной к ним коммуникативной конструкции (речевой, жестовой), если она выстроена в знакомой им
последовательности. Способны выполнить 3-4 знакомых движения по доступной коммуникативной инструкции, найти названный предмет, нескольких
близких взрослых (маму, бабушку и т.п.).
Новые речевые звуки у них практически не появляются по причине значительного нарушения тонуса мышц артикуляционной мускулатуры, а также отсутствия осознания возможности и навыка произвольного управления движениями органов артикуляции и голосом. Их коммуникация и продуктивное взаимодействие с незнакомыми людьми и сверстниками затруднены. Дети не
умеют жевать твердую пищу, пить из чашки, очень избирательны в еде. При
пользовании туалетом о своей потребности не сообщают, самостоятельно процесс не контролируют.
Физически и психически полностью зависимы от взрослого. Все это не
позволяет включить их в процесс обучения в групповой форме и указывает на
приоритет индивидуальной коррекционно-педагогической работы в сочетании
с подгрупповой формой обучения с ограничением продолжительности занятий.
Дети с крайне медленным темпом развития, находясь с раннего возраста в системе обучения, последовательно осваивают содержание каждого из четырех
образовательных периодов и при условии стабильного состояния здоровья при
завершении дошкольного образования готовы к обучению в школе в групповой
форме.
Еще одну категорию представляют дети с минимальным темпом
психического развития. Тяжесть неврологического и соматического состояний
обуславливает особенности психической активности детей этой группы.
Первые безусловно-рефлекторные ответы у них можно зафиксировать
только к концу первого полугодия жизни.
В последующие шесть месяцев в психическом развитии детей происходят
некоторые положительные изменения, которые можно охарактеризовать как
минимальную динамику в психическом развитии. Она заключается в повышении качества безусловно-рефлекторных реакций, а также в появлении «зоны
ближайшего психического развития» в виде начатков становления условнорефлекторных реакций. Благодаря чему в раннем возрасте физиологические ответы детей на воздействие стимулов окружающей среды отличаются не только
постоянством, но и разнообразием.
При воздействии знакомых и приятных сенсорных стимулов, а также во
время общения с матерью можно наблюдать первые положительные эмоции в
виде различных мимических реакций: улыбку при чувстве удовольствия и
ощущении комфорта. Малыши реагируют сосредоточением и остановкой движений в момент непосредственного ощущения сенсорного воздействия достаточной силы. Ребенок, имеющий остатки зрения, может фиксировать взгляд на
больших ярких предметах.
15
Иное поведение дети демонстрируют при контакте с новыми или неприятными для них стимулами. В этом случае на их лице появляется гримаса страдания и раздается резкий громкий монотонный плач. Появление у детей дифференцированных эмоций и психологических способов информирования взрослых о том, что с ними происходит, свидетельствует о зарождении определенного психологического отношения к сенсорному воздействию, а также о первых
самостоятельных непроизвольных попытках положительного социального контакта с внешним миром и психологической потребности в этом.
Плачем и двигательным беспокойством, вокализациями ребенок требует
внимания и сенсорного воздействия, пытается повлиять на действия взрослого
и изменить его поведение, добиться желаемого.
Дети принимают удобное положение на руках у взрослого, могут тянуть
руки в сторону взрослого или сенсорного стимула, удерживают вложенный в
руку предмет и совершают с ним движение для извлечения звука, случайно могут захватывать близко расположенный предмет, в т.ч. край одежды взрослого,
пытаются изменить положение тела во время прослеживания за его движением.
Дети просыпаются ко времени кормления, без труда путем сосания съедают необходимый объем жидкой пищи, во время кормления привлекают внимание
взрослого хаотической двигательной активностью, демонстрируют желание
общения и впечатлений после насыщения, т.е. имеют разнообразные психологические потребности, которые могут быть удовлетворены социальным образом: внешним сенсорным воздействием, общением, разнообразием впечатлений, в т.ч. за счет помощи в совершении движений.
На протяжении всего дошкольного возраста они осваивают навык произвольного управления своим телом. В результате чего в возрасте семи лет могут
использовать свои моторные возможности для достижения внешнего стимула
или желаемого результата: перевернуться на живот и обратно, совершить движение на животе по типу ползания.
Произвольная двигательная активность чаще всего недолгая и не имеет
внешней цели. Сохранить равновесие и удержать позу тела в положении стоя
не умеют. Переставляют ноги непроизвольно, совершая ими движения по типу
рефлекторных действий. Для них характерен кратковременный интерес к сенсорным раздражителям, быстрое угасание потребности в познавательной активности. При отсутствии выраженных двигательных нарушений они действуют с игрушками манипулятивно, специфические действия не осваивают. Ориентировки в свойствах предмета с помощью тактильных ощущений, полученных с кисти руки, дети не осуществляют. Новое социальное действие с предметом они усваивают после многократного его совместного выполнения со взрослым. Самостоятельно воспроизводят его верно 1-2 раза, после чего переходят к
однотипному манипулированию. Ориентировочно-исследовательская активность и имитация у них несовершенны.
Ситуативно-личностный контакт является ведущей формой общения.
Просьб близких дети не понимают. При звучании речи и голоса взрослого достаточной громкости лишь проявляют ориентировочную реакцию. Сами свои
голосовые возможности для контакта со взрослым используют элементарным
16
образом. В случае возникновения физиологических или психологических потребностей они недолго вокализируют, могут менять интонацию, поведение и
мимику, постепенно начинают кричать или монотонно плакать. Негативные
эмоции выражают бурно, успокаиваются долго, только на руках у близкого
взрослого, переключаемость психических процессов нарушена.
Таким образом, к началу дошкольного детства поведение детей с минимальным темпом психического развития является мало социальным. Процесс
психического развития в обычных условиях воспитания происходит искаженно,
«социальный вывих» постепенно усугубляется, в связи с чем дети не могут самостоятельно установить положительное и развивающее взаимодействие с
внешним миром, накопить необходимый сенсорный опыт, овладеть координацией, произвольностью и социальной обусловленностью движений, в т.ч. социальными проявлениями эмоций, умением усваивать новое в ходе практического
сотрудничества и общения со взрослым.
В лучшем случае к концу дошкольного возраста они начинают самостоятельно использовать двигательные возможности для познания окружающей
среды (захват и манипулирование предметом, изменение положения тела в пространстве), элементарные социальные средства коммуникации (мимику, вокализации). Малыши с данным вариантом психического развития, как правило,
имеют тяжелые сочетанные пороки развития головного мозга, значительное
снижение функциональных возможностей анализаторов и двигательного аппарата. В раннем и дошкольном возрасте они осваивают содержание четырех образовательных периодов в неполном объеме. В силу чего в начале школьного
обучения должны быть созданы условия для освоения ими незавершенного содержания дошкольного периода обучения и появления характерных для него
основных психологических достижений в пяти образовательных областях.
Самым сложным для включения в процесс обучения и воспитания является вариант стагнации психического развития. Он достаточно редкий,
но имеет место в педагогической практике. При стагнации психического развития у детей последовательного овладения более совершенными психологическими достижениями в раннем и дошкольном возрасте не происходит, а психологическое взаимодействие с окружающим миром остается на уровне безусловно-рефлекторных и условно-рефлекторных ответов, проявления и удовлетворения физиологических (усталость, чувство голода, дискомфорт) и в редких
случаях элементарных психологических потребностей (впечатления, контакт со
средой).
Данный вариант развития имеет место у детей с аномалиями строения и
тяжелыми объѐмными поражениями вещества головного мозга, снижением
функциональных возможностей или тотальным поражением двигательного аппарата. Дети этой группы в раннем и дошкольном возрасте, находясь в системе
обучения, могут освоить содержание первых двух образовательных периодов, а
при стабильном неврологическом и соматическом состояниях, наличии потенциальных возможностей развития приступить к освоению содержания третьего
образовательного периода.
17
Регресс психического развития с утратой психологических достижений
возраста наблюдается в силу ухудшения неврологического и соматического состояний, которое может иметь различную природу и наблюдаться, в т.ч. при
наследственных и генетических заболеваниях. В этом случае психическое развитие детей может регрессировать до уровня безусловно-рефлекторных ответов
и при стабилизации состояния постепенно совершенствоваться, согласно имеющимся физическим возможностям организма. В этом случае необходимо тщательно подбирать образовательный период обучения, своевременно проводить
психолого-педагогическую диагностику с целью оценки успешности освоения
содержания и принятия решения о возможности овладения содержанием следующего образовательного периода.
Все вышесказанное еще раз доказывает необходимость комплексного подхода к организации образовательного процесса. При нем медицинские методы
сохранения и укрепления здоровья сочетаются с систематической коррекционно-педагогической помощью для последовательного развития психических
возможностей и социализации детей с тяжелыми множественными нарушениями развития.
Особые образовательные потребности детей с ТМНР
Социальная природа вторичных отклонений в развитии требует изменения
социальных условий среды и применения специальных методов обучения и
воспитания с учетом особых образовательных потребностей детей с ТМНР.
Наряду с характерными для всех детей с ОВЗ особыми образовательными
потребностями, у детей с ТМНР имеют место специфические.
К особым образовательным потребностям детей с медленным, крайне
медленным и минимальным темпами психического развития можно отнести следующие:
- учет медицинских данных о состоянии здоровья ребенка при определении подходящего режима обучения и продолжительности активного досуга;
- создание условий для выполнения рекомендаций ИПРА и ИПР;
- систематическое применение индивидуально подобранных специальных
средств коррекции (очки, слуховые аппараты, FM – системы, индукционные
петли, кохлеарные импланты, ходунки-опоры, вертикализаторы и др.);
- использование приема совместно-разделенной деятельности как ведущего способа присвоения культурно-исторического опыта в процессе обучения;
- реализация обучения в естественных социальных условиях и обычных
жизненных ситуациях;
- выбор содержания Программы в соответствии с уровнем актуального
развития;
- подбор и систематическое использование индивидуализированной системы доступной коммуникации в соответствии с возможностями ребенка;
- индивидуальный подбор и систематическое применение полисенсорных
пособий высокой и средней интенсивности во время развивающих занятий;
18
- более медленный темп предъявления нового материала, ожидание реакции ребенка;
- регулярная смена обстановки, положения тела ребенка в пространстве, а
также видов деятельности во время специальных развивающих занятий и во
время самостоятельной активности, досуга;
- многократное предъявление во время развивающих занятий различных
сенсорных раздражителей для накопления необходимого практического и сенсорного опыта;
- периодическое использование обычных игрушек и предметов обихода
наряду с полисенсорными дидактическими пособиями в период самостоятельного досуга и активности;
- создание безопасных условий и систематический контроль за ребенком
во время самостоятельной активности;
- постепенное расширение практического опыта за счет специальной организации взрослым совместной активности со сверстниками и новыми людьми с
целью формирования социальных навыков и средств коммуникации;
- постепенное расширение практического опыта за счет овладения элементарными навыками самообслуживания;
- увеличение временных промежутков на освоение более совершенных
психологических достижений и способов психологического взаимодействия с
внешним миром.
Дети со стагнацией и регрессом психического развития имеют такие
специфические психологические и образовательные потребности:
- щадящий режим педагогической нагрузки, который может быть при стабильном соматическом и неврологическом состояниях и с разрешения лечащего врача постепенно изменен на средний;
- ограничение воздействия сенсорных стимулов, обеспечение полного покоя при ухудшении соматического или неврологического состояний;
- индивидуальный подбор и кратковременное воздействие полисенсорных
пособий высокой и средней интенсивности в ходе развивающих занятий;
- систематическая организация взрослым психической активности ребенка
в период бодрствования, а также оказание ему непосредственной помощи во
время его контакта с социальным миром, удовлетворение потребностей в эмоциональном принятии, новизне и впечатлениях;
- регулярная смена обстановки и видов сенсорного воздействия во время
развивающих занятий и в период бодрствования для формирования потребности и привычки к взаимодействию с внешним миром и восприятию нового;
- постоянное изменение положения тела ребенка в пространстве как во
время развивающего общения со взрослым, так и в период самостоятельного
досуга;
- создание безопасных условий для реализации самостоятельной социальной активности в период бодрствования при непосредственном внимании
взрослого.
19
Необходимые специальные условия для детей с разными
нарушениями в структуре ТМНР
Программа учитывает существенные различия необходимых специальных
условий для детей с разными нарушениями в структуре ТМНР.
Для детей со снижением слуха
Использование слуховых аппаратов или кохлеарного импланта является
обязательным условием развития данной группы детей. Однако даже при пользовании слуховыми аппаратами или имплантами эти дети испытывают трудности в восприятии и понимании речи окружающих, что приводит к возникновению специфических образовательных потребностей:
- формирование доречевых и доступных речевых средств контакта со
взрослым;
- формирование всех доступных способов восприятия речи (слухозрительного, тактильно-вибрационного, слухового);
- обучение реагированию на звуковые стимулы и речь в быту, в коммуникативных ситуациях;
- развитие и использование слухового восприятия в различных коммуникативных ситуациях;
- использование различных видов коммуникации;
- развитие компетенций, направленных на коммуникацию и социальную
адаптацию.
Для детей со снижением зрения
Нарушения зрения проявляются в ограничении зрительного восприятия
или его отсутствии, что влияет на весь процесс формирования и развития ребенка. Невозможность при снижении остроты зрения локализации форм и размеров, различения цветов и оттенков, мелких предметов и деталей, линейных и
угловых величин приводит к трудностям узнавания предметов и их изображений, снижению скорости и точности восприятия, что негативно отражается на
формировании предметных и пространственных представлений. Зрительная депривация обусловливает возникновение значительных трудностей в освоении,
изучении, использовании окружающей предметно-материальной среды, овладении навыками культурного поведения и общения, которые и определяют их
специфические образовательные потребности:
- развитие навыков пространственной ориентировки (в своем теле, в рабочей поверхности, в микро- и макропространстве);
- развитие тактильного восприятия;
- формирование точных координированных исследовательских движений
рук, ориентировки и анализа ощущения полученных с поверхности руки и
пальцев, координации глаз-рука;
- формирование ориентировки в пространстве путѐм анализа ощущений,
полученных с сохранных анализаторов (тактильного, слухового, обонятельного);
- применение специальных приемов для формирования орудийных, предметных, продуктивных и игровых действий и деятельности;
20
- подготовка к освоению рельефно-точечной системы Брайля и применению соответствующих средств письма;
- формирование социально приемлемых коммуникативных и социальных
навыков;
- использование специфических способов выполнения деятельности по самообслуживанию.
Для детей с ограничением движений
Для данной группы детей характерны ограниченный сферой практического
опыта запас знаний и представлений об окружающем мире, высокая истощаемость, пониженная работоспособность. Сведения, которые им удается получить, часто носят формальный характер, отрывочны, изолированы друг от друга, что существенно сказывается на восприятии в целом, ограничивает объем
поступающей информации, затрудняет интеллектуальную деятельность детей.
Двигательная депривация определяет специфические образовательные потребности:
- регламентация обучения в соответствии с медицинскими рекомендациями и ортопедическим режимом;
- предоставление услуг помощника (ассистента);
- специальная организация образовательной среды и применение технических средств, обеспечивающих и облегчающих выполнение движений и передвижение в пространстве.
Для детей с эмоционально-коммуникативными трудностями
Для данной группы детей характерны качественно разные уровни дезадаптации и возможностей социализации. Типичными трудностями представляются
установление и поддержание контакта с другими людьми.
Чувствительность к изменению привычных ситуаций, к воздействию различных сенсорных стимулов могут спровоцировать дезадаптивное поведение;
негативизм, отказ от выполнения задания; усиление аутостимуляции как способа справиться с дискомфортом; крик, слезы, различные варианты агрессии,
направленной на предметы вокруг, на другого человека или на самого себя. Часто отмечаются сверхинтересы, высокая увлеченность ребенка определенными
предметами. Несформированность средств общения часто приводит к неуспешным попыткам общения, воспринимаемое другими детьми как агрессия.
Значительные сложности в организации образовательного процесса связаны с потребностью детей данной группы соблюдать постоянство: даже неожиданная для ребенка замена одного вида деятельности на другую или невозможность пройти из одного места в другое определенным путем могут вызывать у
него сильные переживания.
Трудности также часто возникают при посещении столовой, как места
массового скопления людей и повышенного уровня шума.
Все вышеперечисленное определяет специфические образовательные потребности детей данной группы:
- четкая и упорядоченная временно-пространственная структура образовательной среды, способствующей социализации ребенка;
21
- целенаправленная отработка форм социального поведения, навыков коммуникации и взаимодействия;
- использование альтернативной коммуникации.
22
ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ
Содержание и планируемые результаты Программы не ниже соответствующих содержания и планируемых результатов Федеральной программы.
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от
ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ТМНР к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как
основные характеристики развития ребенка с ТМНР. Они представлены в виде
изложения возможных достижений обучающихся на разных возрастных этапах
дошкольного детства.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с
ТМНР, планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде
целевых ориентиров.
Целевые ориентиры задают вектор воспитательной деятельности педагогических работников и основную направленность содержания обучения.
Психологические достижения, которые выбраны в качестве целевых ориентиров для обучающихся с ТМНР, являются результатом и могут появиться
только в процессе длительного целенаправленного специальным образом организованного обучения.
Планируемые результаты (целевые ориентиры) периода формирования ориентировочно-поисковой активности у обучающихся с ТМНР:
1) ориентировка на свои физиологические ощущения: чувство голода или
насыщения, дискомфорт или комфорт, опасность или безопасность;
2) синхронизация эмоциональных реакций в процессе эмоциональноличностного общения с матерью, заражения улыбкой, согласованности в
настроении и переживании происходящего вокруг;
3) снижение количества патологических рефлексов и проявлений отрицательных эмоций в процессе активизации двигательной сферы, изменения позы;
4) умение принять удобное положение, изменить позу на руках у матери и
в позе лежа на спине, животе на твердой горизонтальной поверхности;
5) реакция сосредоточения при воздействии сенсорных стимулов обычной
интенсивности на сохранные анализаторы, высокой или средней интенсивности
на анализаторы со снижением функциональных возможностей;
6) поиск сенсорного стимула за счет движений головы, поисковых движений глаз, поисковые движения руки, локализация положения или зоны его воздействия;
7) при зрительном наблюдении за предметом проявление реакций на новизну и интереса к нему;
8) при слуховом восприятии снижение количества отрицательных эмоцио23
нальных реакций на звуки музыки;
9) активное использование осязательного восприятия для изучения продуктов и выделения с целью дифференцировки приятно-неприятно;
10) улыбка и активизация движений при воздействии знакомых сенсорных
стимулов (ласковая интонация речи, произнесѐнная непосредственно у детского уха, стимулов высокой или средней интенсивности);
11) захват вложенной в руку игрушки, движения рукой, в т.ч. в сторону
рта, обследование губами и языком;
12) монотонный плач, редкие звуки гуления, двигательное беспокойство
как средства информирования педагогического работника о своем физическом
и психологическом состоянии;
13) дифференцированные мимические проявления и поведение при ощущении комфорта и дискомфорта;
14) активизация навыков подражания педагогическому работнику - при
передаче эмоциональных мимических движений;
15) использование в общении непреднамеренной несимволической коммуникации.
Планируемые результаты (целевые ориентиры) периода формирования предметных действий у обучающихся с ТМНР:
1) продолжительное внимание и стойкий интерес к внешним сенсорным
стимулам, происходящему вокруг;
2) тактильное обследование (рассматривание) заинтересовавшего предмета;
3) ориентировка на свои физиологические ощущения, информирование
педагогического работника о дискомфорте после выполнения акта дефекации
или мочеиспускания изменением мимики и поведения;
4) поддержка длительного, положительного эмоционального настроя в
процессе общения со педагогическим работником;
5) появление нестойких представлений об окружающей действительности
с переживаниями обучающихся: удовлетворения-неудовлетворения, приятногонеприятного;
6) проявление предпочитаемых статических поз как свидетельство наличия
устойчивых, длительных положительных эмоциональных реакций;
7) готовность и проявление стремления у обучающихся к выполнению
сложных моторных актов;
8) умение в процессе выполнения сложных двигательных актов преодолевать препятствия и положительно реагировать на них;
9) проявление эмоционального положительного отклика на игры, направленные на развитие сенсорной сферы;
10) проявление положительной эмоциональной реакции на звучание знакомой мелодии или голоса;
11) дифференцирование различных эмоциональных состояний и правильная реакция на них в процессе общения со педагогическим работником по поводу действий с игрушками;
24
12) передвижение в пространстве с помощью сложных координированных
моторных актов - ползание;
13) выполнение сложных координированных моторных актов руками специфические манипуляции со знакомыми игрушками;
14) способность предвосхищать будущее действие, событие или ситуацию
из тех, что запечатлены в памяти и часто происходят в жизни;
15) навык подражания - отраженное повторение простого моторного акта
или социального действия с предметом после выполнения в совместной деятельности со педагогическим работником;
16) узнавание знакомых людей, предметов, речевых обращений за счет совершенствования восприятия и появления способности путем анализа и преобразования ощущений, полученных с различных анализаторов, осуществлять
ориентировку в пространстве и ситуации;
17) ситуативно-личностное и периодически возникающее в знакомой ситуации ситуативно-деловое общение как ведущая форма сотрудничества со педагогическим работником;
18) использование в общении преднамеренной несимволической коммуникации;
19) выражение своего отношения к ситуации в виде интонационно окрашенной цепочки звуков речи (по подражанию и по памяти);
20) понимание в ограниченном объеме (не более 5 слов, жестов или перцептивных цепочек) взаимосвязи между знаком и действием, знаком и предметом, умение выполнять действия или находить предмет путем ориентировки на
знаковый эталон, либо после демонстрации действия педагогическим работником.
Планируемые результаты (целевые ориентиры) периода формирования предметной деятельности у обучающихся с ТМНР:
1) использование орудия при приеме пищи: пить из чашки, есть ложкой;
2) осуществление контроля положения тела при передвижении в пространстве с помощью ходьбы (ходьба у опоры при нарушениях опорнодвигательного аппарата) на небольшие расстояния;
3) изменение поведения в момент акта дефекации и (или) мочеиспускания,
привлечение внимания педагогического работника с помощью доступного
коммуникативного способа, фиксация произошедшего в виде социального знака;
4) знание последовательности социальных действий при одевании, кормлении, согласование поведения с действиями педагогического работника, предвосхищение действия и преднамеренное выполнение 1-2 действий в цепочке;
5) точное копирование знакомой цепочки социальных действий с предметом отраженно за педагогическим работником (после выполнения в совместной
деятельности);
6) усвоение смысла небольшого числа культурно-фиксированных предметных действий и их цепочек с определенной социально обусловленной закономерностью;
25
7) ситуативно-деловое общение как ведущая форма деятельности со педагогическим работником;
8) ориентировка в собственном теле, указание частей тела доступным
коммуникативным способом;
9) осуществление практической ориентировки в свойствах предметов
(форма, величина, фактура) и их различение путем обследования доступным
способом;
10) использование метода практических проб и последовательного применения ранее освоенных результативных действий для решения ситуативной
практической задачи;
11) умение извлекать звук из музыкальной игрушки, музыкального инструмента;
12) длительное продуктивное взаимодействие в удобной физиологически
правильной позе;
13) проявление положительных эмоций при выполнении действий с предметами и учебных действий во время вертикализации с поддержкой;
14) умение соотносить изображение предмета с реальным образцом;
15) изменение поведения и выполнение действия в зависимости от жестового или речевого обращения педагогического работника;
16) копирование социальных жестов, простых речевых образцов, в т.ч.
звуковой и слоговой последовательности, отраженно за педагогическим работником, применение их с учетом социального смысла;
17) согласование своих действий с действиями других обучающихся и педагогических работников: начинать и заканчивать упражнения, соблюдать
предложенный темп;
18) способность выражать свое настроение и потребности с помощью различных мимических и пантомимических средств, дифференциация эмоций в
процессе предметно-практической деятельности;
19) выражение предпочтений: «приятно-неприятно», «удобно-неудобно»
социально приемлемым способом;
20) проявление инициативы, желания общения, информирование о своем
состоянии и потребностях с помощью доступных средств коммуникации;
21) использование в общении символической конкретной коммуникации;
22) потребность в отражении своего эмоционального опыта в различных
играх, игровых ситуациях, по просьбе педагогического работника, других обучающихся.
Планируемые результаты (целевые ориентиры) периода формирования познавательной деятельности у обучающихся с ТМНР:
1) определенная или частичная степень самостоятельности во время приема пищи, при выполнении акта дефекации и (или) мочеиспускания, гигиенических процедур, одевании;
2) информирование педагогических работников о чувстве голода и (или)
жажды, усталости и потребности в мочеиспускании и (или) дефекации с помощью доступных средств коммуникации;
26
3) самостоятельный выбор результативной схемы деятельности и поведения в зависимости от поставленной цели и внешних условий среды;
4) поиск разрешения проблемной ситуации и преодоление препятствий,
игнорирование лишних предметов при выполнении задания;
5) умение создавать изображение простого предмета, постройку по образцу, по инструкции педагогического работника, предъявленной в доступной
коммуникативной форме;
6) умение выполнять доступные движения под музыку;
7) умение проявлять свое отношение к происходящему и сообщать об эмоциональном состоянии социальным образом, т.е. с помощью мимики, жестов и
речи;
8) осознание себя, своих эмоций и желаний, узнавание собственных вещей,
результатов продуктивной деятельности;
9) понимание различных эмоциональных состояний педагогического работника;
10) применение накопленного перцептивного и практического опыта для
ориентировки во внешних признаках предметов (цвет, форма, размер и количество);
11) соблюдение социально заданной последовательности действий из существующих в опыте;
12) общение, информирование о своем отношении к происходящему доступным коммуникативным способом;
13) выражение доступным коммуникативным способом просьбы, оценки,
отношения - «Я», «Ты», «Мой», «Моя», «Мое», «хороший», «плохой»;
14) использование в общении элементов символической абстрактной коммуникации, отдельных абстрактных символов: слов, жестов, схематических
изображений;
15) точное воспроизведение звуков речи, ритмического и интонационного
рисунка слова (восклицание, вопрос, недовольство, испуг), выделение ударного
слога или слова, правильное воссоздание последовательности 2-3 слогов в слове или дактильного ритма.
16) координированная ходьба и бег с произвольным изменением направления, скорости, в т.ч. по поверхности с разным наклоном, лестнице;
17) подражание простой схеме движений вслед за педагогическим работником;
18) доброжелательное отношение, стремление помочь друг другу при выполнении игровой и предметной деятельности.
27
РАЗВИВАЮЩЕЕ ОЦЕНИВАНИЕ КАЧЕСТВА
ТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ПРОГРАММЕ
ОБРАЗОВА-
Оценивание качества образовательной деятельности по Программе, представляет собой важную составную часть данной образовательной деятельности,
направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», а также Стандарта, в котором определены государственные
гарантии качества образования.
Оценивание качества, т.е. оценивание соответствия образовательной
деятельности, реализуемой ДОО, заданным требованиям ФГОС ДО и ФАОП ДО для обучающихся с ТМНР, направлено в первую очередь на оценивание созданных ДОО условий в процессе образовательной деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной
деятельности ДОО на основе достижения детьми с ТМНР планируемых результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития обучающихся с ТМНР;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями обучающихся с ТМНР;
- не являются основой объективной оценки соответствия, установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у разных обучающихся в силу различий
в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности обучающихся дошкольного возраста, с ТМНР с учетом сенситивных
периодов в развитии. Обучающиеся с различными недостатками в физическом
и (или) психическом развитии могут иметь качественно неоднородные уровни
двигательного, речевого, познавательного и социального развития личности,
поэтому целевые ориентиры Программы ДОО должны учитывать не только
возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности
различных нарушений, а также индивидуально-типологические особенности
развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития
обучающихся, динамики их образовательных достижений, основанная на
методе наблюдения и включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с
28
оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности;
3) карты развития ребенка с ТМНР;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с ТМНР.
Программа предоставляет ДОО право самостоятельного выбора инструментов педагогической и психологической диагностики развития обучающихся, в т.ч., его динамики.
В соответствии с ФГОС ДО и принципами Программы оценка качества образовательной деятельности:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка
раннего и дошкольного возраста с ТМНР;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ТМНР в условиях современного общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных организационных форм дошкольного образования для обучающихся с
ТМНР;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, образовательной ДОО и для педагогических работников ДОО в соответствии:
- разнообразия вариантов развития обучающихся с ТМНР в дошкольном
детстве;
- разнообразия
вариантов
образовательной
и
коррекционнореабилитационной среды;
- разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программами
дошкольного образования для обучающихся с ТМНР на уровне ДОО, учредителя, региона, страны, обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ дошкольного образования в разных условиях их реализации
в масштабах всей страны.
Система оценки качества реализации АОП ДО для обучающихся с
ТМНР обеспечивает участие всех участников образовательных отношений
и в то же время выполнять свою основную задачу - обеспечивает развитие
системы дошкольного образования в соответствии с принципами и требованиями ФГОС ДО.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
- диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с ТМНР,
используемая как профессиональный инструмент педагогического работника с
целью получения обратной связи от собственных педагогических действий и
планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми с ТМНР по Программе;
- внутренняя оценка, самооценка ДОО;
- внешняя оценка ДОО, в т.ч. независимая профессиональная и обще29
ственная оценка.
На уровне ДОО система оценки качества реализации Программы решает задачи:
- повышения качества реализации программы дошкольного образования;
- реализации требований ФГОС ДО к структуре, условиям и целевым ориентирам основной образовательной программы дошкольной ДОО;
- обеспечения объективной экспертизы деятельности ДОО в процессе
оценки качества адаптированной программы дошкольного образования обучающихся с ТМНР;
- задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной
деятельности и перспектив развития самой ДОО;
- создания оснований преемственности между дошкольным и начальным
общим образованием обучающихся с ТМНР.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного
образования в ДОО является оценка качества психолого-педагогических
условий реализации, адаптированной основной образовательной программы, и
именно психолого-педагогические условия являются основным предметом
оценки в предлагаемой системе оценки качества образования на уровне ДОО,
что позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного,
развивающего дошкольного образования в соответствии со Стандартом посредством экспертизы условий реализации Программы. Ключевым уровнем оценки
является уровень образовательного процесса, в котором непосредственно
участвует ребенок с ТМНР, его семья и педагогический коллектив ДОО.
Система оценки качества дошкольного образования:
- должна быть сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и
других условий реализации Программы в ДОО в пяти образовательных областях, определенных ФГОС ДО;
- учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным образованием со стороны семьи ребенка;
- исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в
контексте оценки работы ДОО;
- исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов
дошкольного образования;
- способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с ТМНР,
семьи, педагогических работников, общества и государства;
- включает как оценку педагогическими работниками ДОО собственной
работы, так и независимую профессиональную и общественную оценку условий образовательной деятельности в дошкольной образовательной ДОО;
- использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в ДОО, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.
30
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
ОПИСАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ТМНР В СООТВЕТСТВИИ С НАПРАВЛЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА, ПРЕДСТАВЛЕННЫМИ В ПЯТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
ОБЛАСТЯХ
1. Самостоятельное познание ребенком с ТМНР окружающего мира
крайне ограничено и без эмоционально насыщенного совместно-разделенного
общения, целенаправленного развивающего взаимодействия и сотрудничества
с педагогическим работником, родителями (законными представителями) практически невозможно.
В сотрудничестве с ними в процессе специально организованного практического контакта с окружающей средой развиваются восприятие, мышление и
речь ребенка, становится возможным его знакомство с культурой.
Интенсивное развитие движений обеспечивает поступление необходимого
потока сенсорной информации и возможность практического контакта ребенка
с окружающей средой, а значит ее познания и накопления разнообразного чувственного опыта, осознание социальных отношений.
Деление образовательного процесса на отдельные области условно, а содержание каждой из них взаимосвязано и гармонично дополняет друг друга.
Однако деление обеспечивает содержательную направленность занятий, смену
различных видов деятельности, сугубо индивидуальную организацию образовательной среды и выбор средств обучения.
2. Программный материал каждой из пяти образовательных областей изложен с учетом универсальных закономерностей психического развития человека, согласно которым каждый последующий этап психического развития характеризуется более совершенными и результативными взаимоотношениями
ребенка с окружающей средой, а их появление становится возможным благодаря наличию и преобразованию психологических достижений предыдущего этапа развития.
Определенная степень физиологической зрелости организма, последовательность созревания различных зон и областей коры головного мозга лежат в
основе сложного психофизиологического механизма, определяющего высокую
чувствительность и сензитивность ребенка к разного рода воздействиям и появлению характерных для данного возраста психологических достижений. Несвоевременность педагогических усилий, в частности реализация в процессе
обучения содержания ниже или значительно выше актуальных психологических возможность ребенка, как и механическая ориентировка на возрастные
нормативы не способствуют оптимальной реализации психологического потенциала обучающихся.
3. У обучающихся с ТМНР в младенческом возрасте необходимо создать
условия для формирования и совершенствования чувственной сферы, в частности ощущений и восприятия. Наряду с этим следует оказывать активное воздействие и стимулировать развитие движений, особенно координации и согла31
сования изолированных движений между собой, выполнения ориентировочноисследовательских движений рук. С их помощью обучающиеся начинают самостоятельно совершать ориентировочно-поисковые действия и активно познавать окружающий мир.
4. Однако успешная реализация этого процесса становится возможной
только при наличии систематического эмоционально-развивающего общения
педагогического работника с ребенком, в ходе которого реализуется целенаправленное обучение и развивается способность к подражанию, создаются
условия для многократного повторения увиденных им верных эталонов действий педагогического работника с предметом.
Именно благодаря подражанию и повторению происходит усвоение культурно-исторического опыта, накопленного человечеством, и овладение социальными действиями и деятельностью в окружающей среде, внутри которых
вырастает и развивается мышление. Подражание служит основой усвоения речи (жестовой, вербальной или дактильной) и знаково-символической функцией
мышления.
5. На следующем этапе психического развития обучающихся целью обучения является содействие формированию умения осуществлять рациональный
выбор и самостоятельно реализовывать социальные действия для достижения
собственной цели, при этом учитывать внешние условия среды и ситуацию,
вносить в схему деятельности необходимые изменения. Способность ребенка
решать практические задачи путем применения вспомогательных средств и
предметов, различных схем деятельности, т.е. за счет выполнения умственных
действий или познавательной деятельности, является конечной целью дошкольного образования обучающихся с ТМНР.
6. При подборе форм, методов, способов реализации содержания Программы в пяти образовательных областях необходимо учитывать актуальные
психологические достижения, степень снижения функциональных возможностей анализаторов и их структуру, индивидуальные личностные особенности и
предпочтения ребенка с ТМНР.
Социально-коммуникативное развитие
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
направлена на формирование у обучающихся с ТМНР системы доступной коммуникации, социальных способов взаимодействия с педагогическим работником и другими детьми, предметным миром, природой, Я-сознания и положительного самовосприятия, понимания чувственной основы родственных и социальных отношений между людьми; становление самостоятельности и целенаправленности деятельности, положительных индивидуально-личностных
свойств; усвоение социальных норм поведения, основ безопасной жизнедеятельности, а также правил межличностного общения; овладение игровой и продуктивными видами деятельности.
Основное содержание образовательной деятельности в период
формирования ориентировочно-поисковой активности
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с
32
детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:
1) формирование биологического ритма и положительного отношения к
разнообразным сенсорным (слуховым, зрительным, тактильным, вибрационным) ощущениям при выполнении педагогическим работником гигиенических
процедур и режимных моментов;
2) поддержание социальных форм поведения при последовательной смене
периодов сна и бодрствования,
3) активизация поисковой пищевой реакции в процессе кормления;
4) стимуляция эмоционального ответа в конце кормления при насыщении;
5) развитие умения делать паузы во время приема пищи;
6) формирования привычки к внешнему воздействию и стимуляции потребности во впечатлениях и активности путем кратковременного воздействия
сенсорных стимулов высокой интенсивности на различные анализаторы;
7) формирование умения фиксировать внимание и направлять голову и
взгляд в сторону лица педагогического работника при непосредственной тактильной стимуляции;
8) формирование ответных эмоциональных реакций при контакте с родителями (законными представителями), педагогическим работником в различных ситуациях (гигиенические процедуры, кормление, общение, подготовка ко
сну);
9) изменение положения ребенка в пространстве для формирования привычки к переменам в окружающей среде;
10) создание условий для формирования у ребенка ответных реакций на
любое воздействие со стороны родителей (законных представителей), педагогического работника;
11) стимуляция мимических проявлений и изменения поведения при ощущении комфорта и дискомфорта,
12) продолжительное взаимодействие с родителями (законными представителями), педагогическим работником;
13) формирование потребности в контакте с родителями (законными представителями), педагогическим работником.
Основное содержание образовательной деятельности в период
формирования предметных действий
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с
детьми с ТМНР в данный период направлена на:
1) формирование умения согласовывать движения рук, удерживать предмет двумя руками, использовать движения с целью влияния и (или) изменения
ситуации, в т.ч. при приеме пищи: делать паузы во время кормления, мимикой
и поведением информировать педагогического работника о чувстве голода и
насыщении, нежелании принимать пищу;
2) создание условий для снятия пищи с ложки губами, обучение захватыванию рукой кусочков пищи, умения направлять в рот, откусывать, жевать и
глотать пищу мягкой текстуры;
3) формирование умения открывать и закрывать рот, по просьбе педагоги33
ческого работника, пить из чашки, удерживая ее двумя руками при постоянной
помощи педагогического работника;
4) поддержание устойчивого интереса к окружающим сенсорным стимулам, предметам среды и происходящему вокруг;
5) формирование умения исследовать близко расположенное пространство
ощупывающими движениями рук, согласовывая их между собой, а также с помощью зрения (при снижении);
6) совершенствование положительного эмоционального ответа на появление близкого педагогического работника, эмоциональное общение с ним;
7) формирование дифференцированных способов информирования педагогического работника при возникновении чувства удовольствия и неудовольствия, в т.ч. при возникновении желания до или при появлении неприятных
ощущений после акта дефекации и (или) мочеиспускания;
8) создание условий для возникновения у ребенка ощущения психологического комфорта, уверенности в новом пространстве как основы для проведения
с детьми совместных действий;
9) формирование интереса к совместным действиям с педагогическим работником в процессе осуществления режимных моментов, бытовых и игровых
ситуаций;
10) формирование умения реагировать на свое имя;
11) использование для общения невербальных средств (жестов, совместноразделенной деятельности, системы альтернативной коммуникации «календарь», предметно-игрового взаимодействия);
12) формирование навыков социального поведения: умения выполнять
элементарные действия в процессе выполнения режимных моментов;
13) увеличение времени активного бодрствования за счет двигательной и
познавательной активности, самостоятельного выполнения предметных действий;
14) формирование социальных способов эмоционально-положительного
общения с родителями (законными представителями), педагогическим работником;
15) увеличение продолжительности и расширение социальных способов
зрительного и тактильного взаимодействия с родителями (законными представителями), педагогическим работником, в т.ч. указательного жеста рукой.
Основное содержание образовательной деятельности в период
формирования предметной деятельности
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с
детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:
1) поддержание интереса ребенка к взаимодействию с педагогическим работником в процессе эмоционального общения, осуществления режимных моментов, бытовых и игровых ситуаций и совместных предметно-игровых действий;
2) формирование умения удерживать в руке ложку, совершать черпающее
движение, подносить ее ко рту, снимать пищу губами, пережевывать мягкие
34
продукты;
3) формирование умения удерживать в руках чашку, изменять наклон,
пить из нее, делать глоток;
4) совершенствование точности и координации движений рук и пальцев
при выполнении действий с полотенцем, расческой, ложкой, чашкой;
5) формирование навыка при пользовании туалетом информирования о
своем желании изменением поведения, социальным жестом, слогом или облегченным словом;
6) увеличение продолжительности сотрудничества и навыка подражания
действиям педагогического работника с предметами;
7) обучение выполнению цепочки последовательных действий с предметами по подражанию;
8) формирование умения откликаться на свое имя, радоваться похвале и
огорчаться запрету;
9) формирование понимания значения социального жеста, показанного педагогическим работником в устно-жестовой форме;
10) развитие умения ребенка менять свое поведение по требованию педагогического работника и согласовывать свои действия с его действиями;
11) формирование указательного жеста, в т.ч. указание на себя рукой как
предпосылка осознания себя;
12) формирование социального поведения при выполнении режимных моментов: помощь в выполнении действий и поддержание проявлений самостоятельности;
13) формирование умения демонстрировать свое отношение к происходящему изменением поведения, мимикой, интонацией и социальными жестами;
14) обучение согласованию эмоционального состояния с эмоциональным
состоянием педагогического работника, отражение его за счет изменения поведения и мимики, выражение привязанности и любви социальными способами;
15) формирование навыков коммуникации с педагогическим работником и
информирования о своих желаниях социальными способами;
16) поддержка интереса к совместным действиям с другими детьми в ситуации, организованной педагогическим работником (внимание, направленное на
другого ребенка, положительное эмоциональное отношение к нему, инициативные действия положительного характера, направленные на другого ребенка);
17) обучение ориентировке в окружающем за счет анализа ощущений, полученных с различных анализаторов, в т.ч. с поверхности руки и кончиков
пальцев;
18) обучение ориентировке в собственном теле и лице педагогического работника за счет осуществления исследовательских движений рук, в т.ч. умение
находить определѐнную часть тела и (или) лица на себе, близком, игрушке;
19) стимуляция появления чувства удовлетворения при достижении ожидаемого результата, похвале со стороны педагогического работника.
Основное содержание образовательной деятельности в период
формирования познавательной деятельности
35
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с
детьми с ТМНР в данный период направлена на:
1) расширение средств социальной коммуникации с педагогическим работником и другими детьми;
2) развитие навыка партнѐрского взаимодействия и делового сотрудничества с педагогическим работником;
3) обеспечение определенной степени самостоятельности при выполнении
знакомой деятельности и ориентировки в окружающем;
4) совершенствование навыка приема пищи за столом с помощью различных столовых приборов (вилкой, ложкой);
5) обучение ориентировке за столом во время еды (справа, слева, внизу,
наверху, сбоку);
6) формирование умения пользоваться салфеткой, есть аккуратно, убирать
за собой посуду (при наличии двигательных возможностей);
7) развитие самостоятельности во время выполнения гигиенических процедур;
8) совершенствование самостоятельности при выполнении акта дефекации
и (или) мочеиспускания;
9) развитие навыков одевания - раздевания;
10) формирование навыков опрятности;
11) закрепление привычки придерживаться социальных норм поведения;
12) учить осознанному соблюдению правил поведения и общения в семье,
группе, гостях;
13) развитие интереса к совместным играм с детьми, обучение согласованию своих действий с действиями партнѐра;
14) совершенствование доступных способов коммуникации, расширение
пассивного и активного словарей, привлечение внимания к речевому обращению педагогического работника;
15) стимулировать речевое общение для сообщения о своих желаниях, самочувствии и эмоциональном состоянии (радость, грусть, обида, удивление);
16) увеличение длительности и качества внимания за предметно-игровыми
действиями педагогического работника, обучение воспроизведению их по подражанию и показу;
17) формирование навыка ориентировки на плоскости листа, пространстве
фланелеграфа, прибора «Школьник», в книге при рассматривании иллюстраций;
18) формирование ориентировки во времени, осознания и запоминания последовательности событий, связи событий со временем и отражение этих сведений в доступной коммуникативной форме;
19) развитие представления о себе: знание имени, фамилии, пола, личных
качеств и интересов;
20) формирование норм поведения ученика: ориентироваться на требования педагогического работника, вести себя спокойно, включаться в занятие,
спать в кроватке, брать вещи из шкафчика, убирать игрушки в емкость;
21) формирование умения моделировать ситуации из личной жизни в игре.
36
Образовательная область «Физическое развитие»
Образовательная область «Физическое развитие» направлена на укрепление здоровья и поддержание потребности в двигательной активности, развитие
у обучающихся сохранных двигательных возможностей, формирование новых
моторных актов, социальной направленности движений, социальных действий
с предметами, а также социально-обусловленных жестов.
Основное содержание образовательной деятельности в период
формирования ориентировочно-поисковой активности
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с
детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:
1) создание специальных условий для развития физических возможностей
ребенка;
2) формирование потребности в двигательной активности;
3) формирование умения удерживать голову в различных позах, в т.ч. положении на животе;
4) формирования умения осуществлять контроль равновесия тела при опоре на предплечья;
5) формирование навыка группирования при изменении положения тела в
пространстве;
6) стимуляция к изменению положения при поиске сенсорного стимула;
7) формирование умения осуществлять активные движения артикуляционного аппарата при кормлении;
8) развитие направленных и содружественных движений рук с целью познания близкого пространства и предметов;
9) развитие умения совершать изолированные движения пальцами;
10) формирование потребности в поиске игрушки, ощупывающих движений ладоней рук и пальцев.
Основное содержание образовательной деятельности в период
формирования предметных действий
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с
детьми с ТМНР в данный период направлена на:
1) развитие равновесия и навыка контроля положения тела в различных
позах: на руках у педагогического работника в вертикальной позе, на животе, в
позе полусидя, стоя на коленях с поддержкой подмышки;
2) формирование умения самостоятельно осуществлять вестибулярный
контроль положения тела с учетом внешних условий и ситуации (удобная поза
во время кормления, при игре с игрушками);
3) формирование навыка группировки и изменения положения тела в пространстве, самостоятельный переход из положения на спине в положение на
животе;
4) сохранение равновесия в вертикальном положении на руках педагогического работника, с опорой корпуса на его плечо;
5) формирование согласованных движений рук, закрепление умения захватывать предметы, удерживать их, противопоставлять большой палец всем
37
остальным, осуществлять исследовательские движения пальцами рук, выполнять различные по сложности социальные действия с игрушками (манипуляторные, специфические, орудийные и простые игровые);
6) создание условий для перекладывания игрушек из одной руки в другую,
увеличение зрительного или перцептивного контроля;
7) формирование умения сохранять позу сидя с опорой на руку или спинку
стула;
8) при отсутствии выраженных двигательных нарушений формирование
навыка передвижения в пространстве: повороты со спины на живот и обратно,
овладение ползанием (развитие координированного взаимодействия в движениях рук и ног), умением сидеть;
9) при отсутствии выраженных двигательных нарушений формирование
навыка сохранения равновесия при перемещении в пространстве и выполнении
различной цепочки движений, приподнимание корпуса тела стоя у опоры с
кратковременным сохранением равновесия в вертикальном положении, стоя на
коленях или на ногах, переход из позы стоя в позу сидя, лежа, в т.ч. группирования при падении;
10) создание условий для укрепления мышц ног и рук: учить ребенка опираться на ножки, отталкиваться руками (катание на большом мяче), выносить
их вперед для опоры.
Основное содержание образовательной деятельности в период
формирования предметной деятельности
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с
детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:
1) развитие навыка контроля положения тела и удержание равновесия при
изменении положении тела, в статическом положении, при выполнении движений и игровых действий;
2) обеспечение развития физической силы и двигательных умений;
3) создание условий для совершенствования навыка самостоятельной
ходьбы: изменения направления, скорости, преодоление и обход препятствий;
4) формирование навыка использования физических и двигательных возможностей для влияния на ситуацию, при выполнении действии с предметами,
в т.ч. в ходе продуктивной и игровой деятельности;
5) формирование навыка выполнения содружественных и изолированных
ритмичных движений (ногами, руками, головой, телом), согласования движений с движениями педагогического работника и музыкальным ритмом;
6) формирование умения действовать двумя руками, одной рукой, выполнять точные координированные движения пальцами рук, выбирать удобное положение руки для орудийного и предметного действия, продуктивной и игровой деятельности;
7) формирование умения использовать свои перцептивные ощущения для
ориентировки в пространстве во время передвижения.
Основное содержание образовательной деятельности в период
формирования познавательной деятельности
38
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с
детьми с ТМНР в данный период направлена на:
1) развитие навыка подражания простой схеме движений вслед за педагогическим работником;
2) формирование интереса к выполнению разных физических упражнений,
потребности в разных видах двигательной деятельности;
3) формирование умения выполнять изолированные движения кистью и
пальцами рук согласно инструкции, подкреплѐнной образцом: стучать по столу
расслабленной кистью правой (левой) руки; ставить руку на ребро, сгибать
пальцы в кулак, выпрямлять, класть руку на ладонь другой руки; фиксировать
одной рукой запястье другой, тереть ладони друг о друга; стучать ладонью по
столу; соединять концевые фаланги выпрямленных пальцев рук («домик»); соединить лучезапястные суставы, кисти разогнуть, пальцы отвести («корзиночка»).
4) закрепление навыка и формирование привычки удерживать правильную
позу и положение руки при обследовании предметов и ориентировке в пространстве;
5) закрепление навыка и формирование привычки у обучающихся с нарушением зрения сохранять правильную позу в положении стоя, сидя за столом, в
кресле, при ходьбе, при передвижении и действии с игрушками-каталками и
игрушками-двигателями (подготовка к действию с тростью);
6) развитие умения выполнять движения по инструкции;
7) отработка техники ходьбы: правильной постановки стоп, положения тела, координации движений рук и ног при ходьбе;
8) развитие умения согласовывать темп ходьбы со звуковым сигналом, музыкальным ритмом;
9) формирование умения произвольно менять скорость и направление
движения;
10) совершенствование координации и качества движений при самостоятельном спуске и подъеме по лестнице, умения держаться за перила, поочередно переступать ногами, в т.ч. по поверхности с разным наклоном;
11) формирование навыка ходьбы в колонне, парами, в т.ч. при изменении
направления и скорости движения;
12) развитие умения выполнять по инструкции ряд последовательных
движений без предметов и с предметами;
13) развитие навыка выполнения координированных движений руками при
игре с мячом разного размера в соответствии с созданной педагогическим работником ситуацией: бросать мяч одной рукой или двумя, рассчитывать силу
броска, толкать от себя ногой или руками (сбивание кеглей),
14) формирование навыка выполнения сложных социальных действий с
предметами: разглаживать лист бумаги ладонью правой руки, придерживая его
левой рукой, и наоборот, складывать лист, перелистывать, осуществлять перцептивную ориентировку, складывать предметы, производить изменения.
39
Познавательное развитие
Образовательная область «Познавательное развитие» предполагает развитие сохранных функциональных возможностей анализаторов для преобразования ощущений в непосредственное восприятие окружающего мира, развитие
внимания и памяти (накопление образов-восприятия), формирование способности обобщать и анализировать сенсорный опыт, овладевать социальными способами познания и умственными действиями в качестве основных интеллектуальных операций и базы для появления более совершенных форм мышления.
Основное содержание образовательной деятельности в период
формирования ориентировочно-поисковой активности
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с
детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:
1) формирование поискового поведения и психологических ответов при
установлении контакта с внешней средой;
2) стимуляция к поиску сенсорного стимула за счет выполнения движений
головы, поисковых движений глаз, поисковых движений руки, локализации зоны его воздействия (накопление опыта ощущений);
3) создание условий для развития зрительных реакций: фиксация взгляда,
длительное прослеживание взором за двигающейся игрушкой в различных
направлениях, рассматривание или изучение предметов взглядом;
4) создание условий для накопления опыта положительного взаимодействия с родителями (законными представителями) и новыми педагогическими
работниками, продолжительного исследования сенсорных стимулов, близко
расположенных предметов;
5) формирование навыка направления головы и взгляда в сторону и место
возникновения тактильных или вибрационных ощущений при внешнем воздействии на определенную зону тела;
6) развитие согласованных движений глаз при исследовании движущегося
предмета;
7) стимулирование захвата предметов рукой с поворотом головы и направлением взгляда в место ее расположения (размер игрушки должен соответствовать возможностям ребенка);
8) формирование интереса к звукам высокой и средней громкости, к громкому голосу педагогического работника с постепенным удалением источника
от уха;
9) формирование реакций сосредоточения в момент случайного извлечения ребенком звука из висящей над ним игрушки;
10) развитие слуховых ориентировочных реакций на разные акустические
стимулы;
11) стимуляция эмоциональных реакций в виде изменения поведения и
двигательной активности при восприятии знакомых звуков доступной громкости;
12) создание условий для возникновения различных психологических ответов реагирования на воздействие тактильных или вибрационных стимулов,
40
13) формирование захвата вложенной в руку игрушки, выполнения движений рукой с целью извлечения звука, ощупывание как исследование ее свойств;
14) развитие умения ощупывать пальцами предмет, вложенный в руку педагогического работника, затем самостоятельно захватывать и удерживать как
основы осязания;
15) формирование навыка изменения двигательной активности в ответ на
внешнее воздействие;
16) стимулирование
появления
согласованных
двигательноэмоциональных ответов при возникновении знакомой ситуации и внешнем воздействии;
17) формирование интереса и социальных ответов на воздействие различных сенсорных стимулов.
Основное содержание образовательной деятельности в период
формирования предметных действий
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с
детьми с ТМНР в данный период направлена на:
1) развитие длительного сенсорного сосредоточения на предметах, находящихся рядом и на удалении от него;
2) формирование умения сосредотачивать внимание на неречевых звуках
повышенной громкости (барабан, бубен, дудочка, колокольчик, трещотка, колотушка, металлофон) и речевых сигналах обычной громкости и произносимые
шѐпотом (папапапа, пупупупуу, ааааа, пипипипи) с постепенным увеличением
расстоянии до уха от источника звука;
3) формирование умения осуществлять ориентировку на источник звука и
определять на слух его направление при расположении справа - слева - сзади спереди;
4) поддерживать стремление и навык использования движений при выполнении социальных действий с предметами, изучения и ориентировки в окружающей среде;
5) создание условий для развития у ребенка восприятия с опорой на сохранные анализаторы, при подкреплении тактильными, вибрационными и обонятельными ощущениями;
6) формирование эмоционального отклика и социального поведения на изменение тембра, интонации голоса матери (от ласкового обращения до строгого, от громкого звучания голоса до шепота);
7) формирование навыка узнавания и различения звуков окружающей среды достаточной громкости;
8) увеличение продолжительности и качества действий с предметами (манипулятивных, специфических и орудийных), осуществляемых под контролем
зрительным или тактильных и (или) перцептивных ощущений;
9) расширение объема памяти за счет выполнения различных социальных
действий с двумя близко расположенными игрушками;
10) формирование умения осуществлять различные социальные действия с
одним предметом, одинаковые действия с разными предметами путем осуществления практических проб или перебора вариантов, за счет исключения
41
нерезультативных;
11) формирование умения брать предметы с поверхности, используя различные захваты в зависимости от формы и величины (ладонный, щипковый,
пинцетный);
12) формирование навыка узнавания речевых образцов, неречевых звуков,
контуров предметов;
13) развитие и накопление чувственного опыта за счет регулярного взаимодействия с предметами окружающего мира, действия с ними, общения с
близкими;
14) создание условий для накопления ребенком опыта практических действий с дискретными (предметы, игрушки) и непрерывными (песок, вода, крупа) множествами;
15) формирование умений обследовать лица родителей (законных представителей), педагогических работников узнавать знакомые контуры, обследовать
себя, при отсутствии выраженных нарушений зрения - узнавать себя в зеркале;
16) формирование поискового поведения при исчезновении сенсорных
стимулов из поля восприятия;
17) развитие зрительно-моторной координации;
18) формирование навыка отраженного повторения простого моторного
акта или социального действия с предметом после его выполнения в совместной с педагогическим работником деятельности, т.е. развитие имитации.
Основное содержание образовательной деятельности в период
формирования предметной деятельности
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с
детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:
1) формирование умения обследовать предмет доступными способами;
2) усвоение ребенком функционального назначения предмета;
3) формирование умения учитывать свойства и назначение предмета при
выполнении игровых действий и предметной деятельности;
4) формирование умения сравнивать одну группу предметов с другой методом сопоставления (последовательно подкладывая один предмет к другому);
5) формирование умения узнавать звучание игрушек при выборе из 3-4
(при выраженных нарушениях слуха - из 2-3);
6) формирование умения узнавать бытовые шумы;
7) формирование умения узнавать звук музыкальных инструментов (барабан, бубен, металлофон, гармоника, дудка, свисток);
8) формирование умения узнавать голоса родителей (законных представителей), педагогических работников, интонацию, односложные просьбы и обращение по имени (для обучающихся с нарушениями слуха в индивидуальных
слуховых аппаратах и без них);
9) осуществление выбора предмета и самостоятельное выполнение ребенком результативной последовательности действий для достижения намеченной
цели;
10) развитие умения планировать деятельность, самостоятельно ее реали42
зовывать, подводить итог и давать оценку результату;
11) совершенствование координации и точности движений рук, обучение
сложным социальным движениям: перелистывание, нажимание пальцами, кручение, нанизывание, закрывание;
12) развитие подражания цепочке социальных действий и формирование
осознания их смысловой последовательности, навыка осмысленного выполнения, умения реализовывать их по памяти;
13) формирование осознания объективных отношений, существующих
между предметами;
14) формирование умения осуществлять ориентировку в свойствах и качествах предмета, за счет переработки тактильной информации;
15) совершенствование понимания взаимосвязи между реальными предметами, их свойствами и назначением, действиями с ними и их обозначением;
16) формирование практической ориентировки на внешний признак предметов, осознание разницы между предметами путем их обследования доступными способами;
17) формирование умения группировать по форме (куклы и машинки; шарики и кубики);
18) формирование навыка воссоздания целого предмета из его частей путем практических проб и ориентировки на образ предмета;
19) овладение навыком воздействия предметом на предмет, выполнения
орудийных действий;
20) совершенствование навыка осязательного обследования при ориентировке в пространстве;
21) развитие умения различать и сопоставлять некоторые свойства предметов путем ориентировки на свои перцептивные ощущения (по температуре,
фактуре поверхности и свойствам материала);
22) формирование навыка распознавания фактуры поверхности подошвами
ног (ковер в кукольном уголке, кафельный пол в туалете, паркет и линолеум в
групповом помещении);
23) развитие умения узнавать предметы по фактуре, форме и звукам, которые они издают при действии с ними (знакомые предметы обихода);
24) формирование умения различать голоса окружающих людей (мама,
воспитатель, помощник воспитателя, медсестра) доступной громкости;
25) формирование умения использовать обоняние для ориентировки в пространстве (запах столовой, медкабинета);
26) развитие зрительной ориентировки на внешний вид знакомых предметов (использование остаточного зрения), формирование умения воспринимать
хорошо знакомые предметы в контрастном цветовом изображении (при наличии остаточного зрения).
Основное содержание образовательной деятельности в период
формирования познавательной деятельности.
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с
детьми с ТМНР в данный период направлена на:
1) создание предметно-развивающей среды для продолжительной продук43
тивной самостоятельной игры-исследования;
2) развитие навыка ориентировки на свойства предметов, различения и
объединения в группы согласно одному сенсорному признаку;
3) использование сохранных анализаторов для ориентировки в пространстве;
4) совершенствование различения на слух речевых и (или) неречевых звуков и их отраженному повторению путем подражания;
5) совершенствование качества целенаправленных предметно-орудийных
действий в процессе выполнения игровой и продуктивной деятельности;
6) использование накопленного практического опыта для ориентировки во
внешних признаках предметов (цвет, форма, размер и количество);
7) формирование умения дифференцировать предметы по функциональному назначению;
8) формирование практических способов ориентировки (пробы, примеривание);
9) формировать умение сравнивать предметы контрастных и одинаковых
размеров - по длине, ширине, высоте, величине;
10) формирование умения выделять и группировать предметы по заданному признаку;
11) формировать умение выделять 1, 2 и много предметов из группы;
12) формировать умение сопоставлять равные по количеству множества
предметов: «одинаково»;
13) формирование умения сопоставлять численности множеств, воспринимаемых различными анализаторами в пределах двух без пересчета;
14) обогащение непосредственного чувственного опыта обучающихся в
разных видах деятельности;
15) развитие навыка ориентировки в помещениях и их взаимном расположении (раздевалка, игровая комната, спальня, туалет, площадка группы), обозначение помещений доступным коммуникативным способом;
16) совершенствовать умение узнавать и обозначать доступным коммуникативным способом предметы в знакомом пространстве (дом, квартира, группа);
17) учить выполнению движений путем ориентировки «от себя», расположению игрушек и других предметов в ближайшем пространстве вокруг себя
справа-слева, вверху-внизу, впереди-позади;
18) развитие умения сообщать доступным коммуникативным способом о
том, что происходит вокруг и где он находится, что делает;
19) формирование умения ориентироваться в пространстве и частях предмета путем ориентировки от другого человека;
20) формирование умения определять и устанавливать взаимосвязи между
пространственным положением предметов в помещении: шкаф, кровать, игрушки;
21) совершенствование чувствительности и восприятия, способности анализа и ориентировки на ощущения, полученные с сохранных анализаторов;
22) обучение ориентировке на плоскости листа, расположению предметов
44
в пространстве изначально ориентируясь от положения собственного тела «от
себя», а затем исходя из положения другого человека;
23) обучение конструированию, рисуночной деятельности и моделированию путем ориентировки на основные пространственные направления: вверх,
низ, слева и справа;
24) развитие подражания новым простым схемам действий;
25) развитие навыка достижения поставленной цели путем ориентировки в
ситуации, выбора и воспроизведения результативной последовательности действий по памяти, при затруднении использование метода целенаправленных
практических и поисковых проб;
26) воссоздание знакомых реальных предметов в виде конструкций и моделей из 2-4 частей (при наличии остаточного зрения);
27) создание условий для формирования целостной картины мира;
28) формирование ориентировки во времени: ночь, день, светло-темно,
вчера, сегодня, завтра, было, сейчас, будет, тепло-холодно, зима, лето;
29) формирование умения наблюдать за изменениями в природе и погоде.
Речевое развитие
Образовательная область «Речевое развитие» включает в себя формирование таких социальных способов контакта с людьми, как жестовосимволические средства, речь и альтернативные формы коммуникации, а также
совершенствование звуковой и интонационной культуры речи, знакомство с
произведениями детской литературы.
Основное содержание образовательной деятельности в период
формирования ориентировочно-поисковой активности
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с
детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:
1) формирование моторной готовности к непроизвольному воспроизведению артикуляционных поз и элементарной речевой коммуникации;
2) стимуляция голосовой активности путем пассивной гимнастики;
3) активизация мимических проявлений, движений губ, языка при попадании на них пищи;
4) формирование невербальных средств общения;
5) стимуляция восприятия голоса педагогического работника на тактильно-вибрационной основе;
6) вызывание гласных и согласных звуков раннего онтогенеза во время
проведения дыхательной гимнастики и в минуты общения с педагогическим
работником;
7) стимулирование внимания ребенка к речи педагогического работника,
изменениям интонации и силы голоса.
Основное содержание образовательной деятельности в период
формирования предметных действий
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с
детьми с ТМНР в данный период направлена на:
45
1) привлечение внимания к партнеру по общению;
2) активизация и поддержание речевых звуков в момент контакта ребенка
с родителями (законными представителями), педагогическим работником, при
выполнении гимнастики и действий с игрушками;
3) стимуляция движений артикуляционного аппарата за счет выполнения
массажа и пассивной артикуляционной гимнастики;
4) формирование потребности использования руки как средства коммуникации;
5) формирование тактильно-вибрационного восприятия голоса другого человека;
6) формирование умения различать интонации педагогических работников,
подкрепляя это соответствующей мимикой, звуком;
7) формирование навыка нахождения предмета, выполнения действия с
ним или изменения поведения по речевому или тактильному обращению педагогического работника;
8) формирование умения оказывать влияние на поведение педагогических
работников с помощью интонированных звуков речи, мимики, социальных жестов;
9) развитие умения отраженно за педагогическим работником повторять
знакомые и новые речевые звуки, слоги;
10) формирование навыка согласования движений со словом в знакомых
эмоциально-подвижных играх, выполнения движений с речевым сопровождением в хорошо известной игровой ситуации (по памяти);
11) стимуляция развития лепета как важного компонента речевого развития;
12) развитие умения реагировать (прислушиваться) к разным интонациям
разговаривающего с ребенком педагогического работника;
13) формирование умения называть предмет в доступной коммуникативной форме.
Основное содержание образовательной деятельности в период
формирования предметной деятельности
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с
детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:
1) создание условий для осознания взаимосвязи между движением, действием и его обозначением в доступной коммуникативной форме;
2) развитие невербальных средств коммуникации: увеличение числа социальных жестов и мимических проявлений;
3) формирование умения изменять поведение в соответствии с обращением педагогического работника;
4) привлечение внимания к речевому обращению педагогического работника;
5) формирование умения осуществлять направленный выдох;
6) стимулирование звукоподражания и копирования речевых образцов, а
также их ситуативного использования;
46
7) стимулирование элементарных речевых реакций;
8) формирование умения называть предмет в доступной коммуникативной
форме в различных жизненных ситуациях;
9) формирование умения соотносить предмет с его изображением (картинкой, барельефом);
10) развитие навыка информирования о своем состоянии и потребностях
доступными способами коммуникации;
11) формирование понимания односложных и двусложных устножестовых инструкций;
12) развитие слухового восприятия с использованием различных технических и игровых средств;
13) развитие умения пользоваться движениями рук и пальцев как средством коммуникации, выполняя согласованные, направленные на другого человека движения рукой, телом и глазами;
14) поддержка желания речевого общения;
15) стимуляция произношения голосом нормальной силы, высоты и тембра;
16) увеличение количества регулярно произносимых речевых звуков;
17) для обучающихся с нарушениями слуха обучение слитному произнесению слов во фразе из 2 слов (в т.ч. облегченных) в нормальном темпе: Мама,
дай (на). Тетя, дай мяч. Миша стоит (сидит, идѐт). Вот кубик (мишка). Папа,
пока (привет);
18) обучение обозначению предмета и его изображения словом;
19) выполнение артикуляционных движений: улыбаться без напряжения,
показывать верхние и нижние передние зубы, язык, вытягивать и сжимать губы, широко открывать рот;
20) развитие силы голоса путем произношения гласных звуков тихо и
громко, умения звать педагогического работника и общаться с ним голосом
разной силы.
Основное содержание образовательной деятельности в период
формирования познавательной деятельности
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с
детьми с ТМНР в данный период направлена на:
1) развитие символической конкретной коммуникации: умение пользоваться звукоподражаниями, естественными жестами, предметами-символами,
картинками;
2) развитие умения понимать и выполнять простые устно-жестовые инструкции;
3) стимулирование потребности использовать при общении со педагогическим работником или другим ребенком не только невербальные средства, но и
речевые высказывания: отдельные слова, словосочетания, фразы из 2-3 слов;
4) формирование умения высказывать свои просьбы и желания простыми
фразами в доступной коммуникативной форме;
5) развитие понимания речи и умения выполнять действия по речевой
(устной, письменной) инструкции: принеси игрушки в комнату, вымой руки
47
мылом, положи книгу в шкаф, собери карандаши в коробку, положи бумагу на
стол;
6) формирование умения при общении использовать местоимение «я»;
7) различение на слух и воспроизведение длительности звучания: папапа и
па , ту и тутуту.
8) различение и воспроизведение темпа звучания: голос - па_ па_ па_, папапапа; музыкальные инструменты - барабан, металлофон;
9) различение и воспроизведение громкости звучания: слоги, слова, фразы,
произносимые тихо и громко; музыкальные инструменты - барабан, пианино,
бубен; игра с игрушками с произнесением слогосочетаний;
10) различение на слух и опознавание при выборе из 10 полных слов, словосочетаний и фраз;
11) различение на слух и воспроизведение высоких и низких звуков (источник звука: пианино, дудка, гармоника, голос - звуки и слоги, произносимые
высоким и низким голосом);
12) различение на слух и воспроизведение количества звучаний в пределах 4;
13) различение на слух и воспроизведение 2-3-сложных ритмов (слогосочетания типа: ПАпа, паПА, паПАпа);
14) различение на слух и воспроизведение разнообразных ритмов;
15) определение на слух направления звука, источник которого расположен справа - слева - сзади - спереди, и узнавание источника звука;
16) увеличение длительности и качества произношения цепочек слогов и
словосочетаний;
17) формирование навыка слитного произношения слов в нормальном
темпе с сохранением их звукового состава, структуры слова (последовательности звуков и слогов в слове) с выделением ударного слога, а также главного
слова во фразе, норм орфоэпии;
18) увеличение объема и качества произношения звуков речи до 23 звуков
(а, о, у, э, и, ы, п, б, м, н, в, ф, т, д, л, р, с, з, ш, ж, к, г, х) и йотированные;
19) развитие интонационной выразительности речи и обучение произношению фраз с повествовательной, вопросительной и восклицательной интонацией;
20) формирование умения соотносить предметы, изображения с табличкой,
содержащей его письменное и (или) графическое обозначение;
21) совершенствование восприятия и понимания речи через опознание
предметов по их речевому описанию (2-3 простых предложения из знакомых
ребенку слов);
22) формирование навыка диалоговой речи, умения задавать и отвечать на
вопросы (Что это? Кто это? Где мяч? Что делает?), в т.ч. более сложные (Какого цвета? Какой формы? Что с ним делают?);
23) обучение словесному обозначению сторон фланелеграфа и (или) листа
бумаги: верхняя, нижняя, левая, правая, стимулирование регулярного использования названий в деятельности;
24) обучение обозначению расположения частей своего тела: правая рука и
48
нога, левая рука и нога, голова вверху, ноги внизу, грудь спереди, спина сзади;
25) обучение обозначению своего движения: я иду направо, я иду налево, я
иду наверх, я иду вниз;
26) развитие повествовательной функции речи, формирование умения составлять сообщение о себе, своих занятиях, близких людях;
27) формирование умения описывать предметы (животных) с указанием
цвета, формы, величины, материала, назначения и других признаков в доступной коммуникативной форме.
Художественно-эстетическое развитие
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие» представлена музыкальным воспитанием и следующими видами продуктивной деятельности: лепка, аппликация, конструирование, рисование.
Содержание данной области реализуется как на специальных музыкальных
занятиях, так и в другое учебное время, в т.ч. на прогулке. Важным направлением работы является формирование продуктивной деятельности на занятиях
лепкой и аппликацией, конструирования и рисования. Изобразительная деятельность оказывает влияние на самые различные стороны психического развития. При выполнении данной деятельности перед ребенком встает конкретная
практическая задача, требующая определенного уровня развития мышления,
знаний и умений. Первым этапом обучения обучающихся изобразительной деятельности является умение обследовать реальный предмет, следующим этапом
- изображать его с натуры с помощью простой графической схемы, затем - обозначать полученное изображение символом, знаком или словом.
В случае выраженных нарушений зрения, когда ведущую роль играет осязательное восприятие, наиболее важным и доступным видом изобразительной
деятельности является лепка, цель которой - подвести ребенка к пониманию
возможности изображения реального предмета. В лепке реальный объемный
предмет предлагается в объемном изображении. В процессе обучения лепка
способствует формированию точных образов восприятия, а также развитию согласованности движений рук, мышечной силы и мелкой моторики.
Основное содержание образовательной деятельности в период
формирования ориентировочно-поисковой активности
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с
детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:
1) формирование сосредоточения и интереса к звукам окружающей среды,
музыке, пению близкого педагогического работника;
2) фиксация внимания на звучании музыкальных игрушек (для слепоглухих обучающихся на тактильно-вибрационной основе);
3) формирование умения демонстрировать потребность к звучанию знакомой мелодии с помощью двигательно-голосовой активности;
4) формирование различных социальных ответов на звучание музыки (замирание, сосредоточение, поисковые реакции глазами, головой, телом).
49
Основное содержание образовательной деятельности в период
формирования предметных действий
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с
детьми с ТМНР в данный период направлена на:
1) увеличение продолжительности слухового внимания к звукам музыкальных инструментов и игрушек, различным мелодиям;
2) формирование умения локализовать и находить источник звука доступной громкости поворотом головы и направлением лица в его сторону, указанием рукой;
3) формирование умения согласовывать движения с характером мелодии,
музыкальным ритмом;
4) формирование эмоционального отклика в виде улыбок и смеха в ответ
на звучание знакомых игрушек, потешек, песенок;
5) привлечение внимания к различным музыкальным ритмам и силе звука
(быстро или медленно, тихо или громко), их связи с эмоциональным состоянием и поведением педагогического работника;
6) обучение движениям согласно ритму и настроению мелодии;
7) формирование навыка согласования собственных речевых звуков и их
пропевание в соответствии со словами и мелодией и (или) ритмом песни;
8) формирование умения выполнять простые имитационные действия, соотнося их с изменением темпа и ритма.
Основное содержание образовательной деятельности в период
формирования предметной деятельности
Характер задач, решаемых образовательной областью «Художественноэстетическое развитие» в период формирования предметной деятельности, позволяет структурировать ее содержание по разделам: музыкальное воспитание,
лепка, аппликация, рисование, конструирование.
В разделе «Музыкальное воспитание» совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР предполагает следующие направления работы:
1) знакомство с функциональными возможностями музыкальных инструментов;
2) обучение движениям согласно ритму и настроению мелодии;
3) обучение игре на шумовых музыкальных инструментах;
4) создание условий для развития у обучающихся интереса к звучанию музыки, накопления опыта восприятия новых звуков музыкальных игрушек;
5) стимуляция и развитие интереса к прослушиванию музыкальных произведений;
6) расширение репертуара функциональных действий с музыкальными игрушками;
7) развитие умения изменять поведение в зависимости от характера музыки (спокойная, маршеобразная, плясовая), выполнять движения в такт музыки;
8) формирование умения информировать педагогического работника о
своем предпочтении определенного музыкального произведения или игрушки;
9) развитие слухового восприятия;
50
10) расширение репертуара узнаваемых звуков природы, музыкальных игрушек;
11) развитие умения самостоятельно подбирать результативное социальное
движение и извлекать из музыкального инструмента звук с учетом его функциональных возможностей.
В разделе «Лепка» совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие
направления работы:
1) формирование навыка тактильного обследования предмета;
2) формирование навыка обследования и ориентировки на контур, форму,
величину предмета, нахождения и узнавания отдельных элементов;
3) знакомство со свойствами пластилина;
4) обучение выполнению простых действий с пластилином: разминание,
соединение или разъединение, раскатывание;
5) формирование умения выполнять простые поделки из пластилина;
6) формирование умения обследовать и узнавать объекты из пластилина,
называть сам объект и его знакомые основные элементы доступным коммуникативным способом.
В разделе «Аппликация» совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:
1) формирование умения обследовать и узнавать знакомые предметы, выполненные в виде аппликации;
2) знакомство с возможностями изображения предмета с помощью аппликации;
3) знакомство со свойствами некоторых материалов и функциональными
возможностями инструментов, необходимых для выполнения аппликации,
формирование навыка безопасной работы с ними;
4) обучение простым приемам аппликации (наклеивание, соединение или
разъединение);
5) формирование навыка подражания действиям педагогического работника при выполнении аппликации;
6) развитие навыка сотрудничества при участии в выполнении аппликации.
В разделе «Рисование» совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР предполагает следующие направления
работы:
1) формирование навыка обследования и ориентировки на контур, форму,
величину, цвет предмета, нахождение и узнавание отдельных элементов, запоминание их расположения, взаимосвязи между собой;
2) формирование умения узнавать плоскостное изображение предмета и
сравнивать его с реальным объектом;
3) обучение социально приемлемому использованию карандаша и кисти;
4) формирование умения правильно захватывать карандаш\кисть и удерживать при рисовании;
51
5) формирование простых графических навыков: рисования прямых, замкнутых линий, черкания;
6) формирование навыка подражания простым графическим движениям
карандашом;
7) формирование умения ориентироваться на листе бумаги: вверху или
внизу, сбоку.
В разделе «Конструирование» совместная образовательная деятельность
педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает
следующие направления работы:
1) знакомство с различными типами конструкторов и техникой их использования, способом соединения деталей;
2) формирование умения узнавать объекты, выполненные с помощью деталей конструктора, и сравнивать их с реальными объектами, называть основные элементы доступным коммуникативным способом;
3) формирование умения выполнять постройку из 1-3 деталей по образцу;
4) формирование умения последовательно выполнять постройку из 2-3 деталей по подражанию действиям педагогического работника;
5) формирование умения использовать строительные детали с учетом их
конструктивных свойств за счет ориентировки на их сенсорные характеристики
и свойства.
Основное содержание образовательной деятельности в период
формирования познавательной деятельности
Характер задач, решаемых образовательной областью «Художественноэстетическое развитие» в период формирования предметной деятельности, также позволяет структурировать ее содержание по разделам: музыкальное воспитание, лепка, аппликация, рисование, конструирование.
В разделе «Музыкальное воспитание» совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР предполагает следующие направления работы:
1) формирование интереса к прослушиванию музыкальных произведений;
2) развитие способности к сопереживанию при прослушивании музыкальных произведений разного характера;
3) знакомство с различными музыкальными инструментами (барабан, дудка, гармонь, бубен, металлофон, маракасы, тамбурин, колокольчик, треугольник, тарелки) и способом игры на них;
4) закрепление умения самостоятельно подбирать результативное социальное движение и извлекать из музыкального инструмента звук с учетом
функциональных возможностей;
5) формирование навыка подражания движениям педагогического работника при звучании знакомой музыки;
6) стимулирование подпевания знакомой песне или музыке;
7) развитие умения согласовывать движения с началом и окончанием звучания музыки, изменять движения в соответствии с изменением ритма и характера мелодии;
8) формирование навыка воспроизведения простых музыкальных ритмов;
52
9) формирование навыка различения и воссоздания на музыкальных инструментах разных музыкальных ритмов;
10) формирование умения выбирать музыкальный инструмент по образцу,
по доступной коммуникативной инструкции;
11) развитие навыка узнавания и различения хорошо знакомых музыкальных произведений;
12) формирование культуры слушания музыкальных произведений;
13) формирование умения петь хором простые песенки и согласовывать
свои движения с ритмом и характером мелодии, движениями других обучающихся.
В разделе «Лепка» совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие
направления работы:
1) знакомство с основными приемами лепки;
2) формирование представления о предметной лепке;
3) формирование умения соотносить поделку из пластилина с реальным
образцом;
4) формирование навыка ориентирования на образец при лепке;
5) обучение простым продуктивным и конструктивным действиям и последовательному их выполнению в соответствии с заданной целью;
6) формирование умения выполнять поделки из пластилина путем подражания продуктивным действиям педагогического работника;
7) формирование умения выполнять поделки из пластилина по инструкции
педагогического работника, предъявленной в доступной коммуникативной
форме;
В разделе «Аппликация» совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:
1) обучение основным приемам выполнения аппликации;
2) формирование умения соотносить аппликацию с реальным предметом;
3) формирования навыка ориентировки на образец при выполнении поделки;
4) формирование умения располагать и наклеивать детали предмета из бумаги на плоскость согласно образцу;
5) выполнение поделки по подражанию продуктивным действиям педагогического работника;
6) формирование умения выполнять аппликацию по инструкции педагогического работника, предъявленной в доступной коммуникативной форме;
7) формирование умения принимать участие в коллективной работе;
В разделе «Рисование» совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР предполагает следующие направления
работы:
1) развитие графических навыков;
2) развитие умения пользоваться кистью, карандашом, фломастером;
3) формирование умения обводить предмет по контуру, создавать рельеф53
ную обводку;
4) формирование умения выполнять различные линии и виды штриховки,
не выходя за рамки рельефного контура;
5) формирование умения выполнять различные линии и виды штриховки
подражая действиям педагогического работника;
6) формирование умения соотносить изображение предмета с натуральным
образцом;
7) формирование умения рисовать по образцу;
8) формирование умения изображать простые предметы по подражанию
действиям педагогического работника;
9) формирование умения согласовывать свои действия с действиями других обучающихся при выполнении коллективной работы;
В разделе «Конструирование» совместная образовательная деятельность
педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает
следующие направления работы:
1) развитие ориентировки в пространстве и знакомство с понятиями: слева,
справа, над или под, дальше, ближе;
2) знакомство со свойствами и возможностями природных материалов,
обучение изготовлению из них поделок с учетом их свойств;
3) формирование умения соотносить выполненную постройку с реальным
объектом;
4) формирование умения выполнять постройки, ориентируясь на образец;
5) формирование умения выполнять постройки по инструкции педагогического работника, предъявленной в доступной коммуникативной форме;
6) развитие умения выполнять коллективную постройку и использовать ее
в игре.
54
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ С
ДЕТЬМИ с ТМНР
Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы отражают следующие аспекты образовательной среды:
1. Формы, способы, методы и средства реализации Программы, которые
отражают следующие аспекты образовательной среды:
- характер взаимодействия с педагогическим работником;
- характер взаимодействия с другими детьми;
- система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
2. Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.
3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с
окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации и прочим),
приобретения культурных умений при взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется
процессом овладения культурными практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте
возможен только в том случае, если педагогический работник выступает в
этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая
мотивацию ребенка. Партнерские отношения педагогического работника и ребенка в ДОО и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально
противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному
на идеях «свободного воспитания». Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка
включение педагогического работника в процесс деятельности. Педагогический
работник участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.
5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие
ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит
общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности
ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает
ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях,
участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник старается избегать
запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания
обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует
развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим работником и другими детьми.
6. Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и
55
других, т.к. отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический работник предоставляют ребенку
самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический работник поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его
таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм.
8. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет
ребенку право выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь
свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.
9. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку
осознать свои переживания, выразить их словами, педагогические работники
содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения с педагогическим работником и переносит его на
других людей.
56
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА С
СЕМЬЯМИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ТМНР
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной
интеграции обучающихся с ТМНР будут недостаточно успешными без постоянного контакта с родителями (законными представителями).
Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы
обеспечить непрерывность коррекционно восстановительного процесса. Родители (законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у
обучающихся, сформированные специалистами, по возможности помогать изготавливать пособия для работы в ДОО и дома.
Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогомпсихологом и воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены.
Это обеспечит необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит
процесс восстановления нарушенных функций у обучающихся.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива
с семьями дошкольников с ТМНР
Проблемы развития, которые возникают в раннем возрасте, требуют не
только немедленного оказания адресной помощи ребенку с ТМНР специалистами в образовательном учреждении, но одновременно и создания специальных условий для его воспитания и развития в семье.
Цель взаимодействия педагогического коллектива ДОО с семьями дошкольников заключается:
- в расширении «поля» коррекционного воздействия, обучении родителей
(законных представителей) созданию специальных условий, жизненно необходимых для развития ребенка с ТМНР;
- оказании помощи не только ему, но и всей его семье;
- активизации ее воспитательного и реабилитационного потенциала, собственных ресурсов всех членов семьи, которые направляются на развитие и
максимально возможное преодоление выявленных нарушений.
Работа педагогического коллектива с семьей ребенка с ТМНР строится
на следующих принципах:
- семья ребенка с ТМНР рассматривается как реабилитационная структура,
изначально обладающая потенциальными возможностями к созданию благоприятных условий для развития и воспитания ребенка;
- взаимодействие с семьей ребенка с ТМНР осуществляется в рамках комплексного и непрерывного сопровождения, начиная с раннего и дошкольного
возраста;
- семья ребенка с ТМНР позиционируется как микросоциальная среда, в
которой ребенок не только живет, но в которой формируются его представления о себе и мире, нравственные качества, отношение к людям, характер межличностных связей.
57
Взаимодействие с семьями обучающихся с ТМНР направлено на решение следующих задач:
а) определение актуальных проблем каждой семьи, поиск путей их разрешения, мотивирование родителей (законных представителей), а также других
родственников на совместную работу;
б) психолого-педагогическое просвещение родителей (законных представителей), формирование у них психолого-педагогической компетентности;
в) оптимизация самосознания родителей (законных представителей) ребенка с ТМНР, нейтрализация тяжелых и длительных переживаний, стресса,
связанного с проблемами психофизического развития ребенка;
г) формирование представлений об особенностях развития ребенка, навыков и умений конструктивного взаимодействия в системе родитель-ребенок с
ТМНР посредством проведения психолого-педагогических коррекционных мероприятий.
Взаимодействие с семьями дошкольников с ТМНР осуществляется в
следующих направлениях:
- образовательно-просветительская работа,
- психологическое консультирование и диагностика внутрисемейных взаимоотношений,
- педагогическая коррекция,
- психологическая помощь.
Образовательно-просветительская работа
В работе данного направления участвуют все специалисты ДОО, которые в
соответствии с профилем своей профессиональной деятельности проводят лекции-беседы для родителей (законных представителей) обучающихся.
Главная цель: сформировать у родителей (законных представителей) и
других близких лиц представления об особенностях, динамике и перспективах
развития ребенка с ТМНР, возрастных параметрах, к которым нужно стремиться подвести развитие ребенка (коммуникативное, социально-личностное, когнитивное).
Cпециалисты способствуют установлению позитивного контакта с родителями (законными представителями), раскрывают и демонстрируют преимущества коррекционных приемов, которые необходимо использовать в процессе
воспитания ребенка дома.
Также специалисты обращают внимание родителей (законных представителей) на принципы и приемы воспитания ребенка с ТМНР в семье, обучают
родителей (законных представителей) конструктивному с ним взаимодействию.
Взаимодействие педагогических работников ДОО с семьями дошкольников должно быть направлено не только на формирование психологопедагогической компетентности родителей (законных представителей) по вопросам воспитания и развития ребенка, но и на подготовку к их непосредственному включению в его коррекционно-развивающий процесс.
В процессе взаимодействия сотрудники ДОО учитывают факт того, что
родители (законные представители) обучающихся с ТМНР испытывают зна58
чительные трудности как психологического (межличностного и внутриличностного), так и педагогического (информационно-образовательного) характера.
Многие традиционные воспитательные установки, характерные любой семье, воспринимаются отчужденно или же не воспринимаются.
Психологическая травматизация родителей (законных представителей),
длительное нахождение в тяжелой жизненной ситуации в значительной степени
осложняют взаимодействие между семьями обучающихся и педагогическими
работниками.
Сотрудники ДОО в процессе взаимодействия с родителям (законным
представителям) тактично, в деликатной форме раскрывают особенности
нарушений развития ребенка, при этом не требуют мгновенного принятия их
рекомендаций, постепенно достигают поставленных целей с использованием
средств рационального убеждения.
Психологическое консультирование членов семьи.
Консультирование направлено на определение и оказание психологической поддержки и помощи в решении семейных проблем, связанных с принятием и ценностным отношением к ребенку с ТМНР; снятие напряженности и психологической травматизации, возникшей у родителей (законных представителей) в связи с рождением в семье ребенка с инвалидностью; преодоление трудностей в отношениях между членами семьи, обостренных тяжестью состояния
ребенка; формирование согласованности между членами семьи в использовании воспитательных приемов; коррекцию позиций родителей (законных представителей) гиперболизирующих или отрицающих наличие проблем у ребенка.
Консультирование организуется в разных формах, коллективно и индивидуально, когда каждый из родителей (законных представителей) и других членов семьи может представить свою проблему специалисту отдельно. Процедура
диагностики внутрисемейных взаимоотношений осуществляется в процессе
консультирования. Она направлена на выявление причин, как препятствующих,
так и способствующих адекватному развитию ребенка с ТМНР.
Педагогическая коррекция.
После консультирования родителей (законных представителей) ребенка
выполняется демонстрация на практике способов его развития, формирования
предметно-практической деятельности и представлений об окружающем мире.
Для этого организуется игровая деятельность детей.
Осуществляя взаимодействие с родителями (законными представителями)
в данном направлении, учитель-дефектолог решает следующие задачи:
- практическое обучение родителей (законных представителей) способам
коррекционного ухода, приемам и методам воспитания ребенка ТМНР с учетом
выявленных нарушений и с целью создания специальных условий его развития
дома;
- формирование у родителей (законных представителей) представлений о
специфических и возрастных особенностях, индивидуальном маршруте развития их собственного ребенка.
Родителям (законным представителям) предлагается участие в разных
59
формах коррекционно-педагогической работы:
- в индивидуальных занятиях с ребенком «педагогический работник - ребенок - родители (законные представители)»,
- в занятиях в малых группах и игровых сеансах с другими родительскодетскими диадами;
- в тематических семинарах-тренингах;
- в досуговых мероприятиях.
Организуя коррекционно-развивающие занятия «специалист - ребенок родитель», учитель-дефектолог непосредственно обучает родителей (законных
представителей) способам, приемам и методам воспитания и развития ребенка
дома. Он показывает, как нужно правильно общаться с ребенком, используя
метод эмоционально-смыслового комментария, описывая и планируя все действия ребенка родители (законные представители) должны стремиться регулярно и доступно разговаривать с ребенком, обращаться к нему с радостью, улыбкой на лице, комментировать происходящее и планировать совместно будущее).
Учитель-дефектолог рассказывает родителям (законным представителям),
как вызывать у ребенка интерес и помогать ему выполнять задания, поддерживать стремление познания и деятельности.
Тематика занятий определяется учителем-дефектологом в зависимости от
выявленных проблем в детско-родительских отношениях и уровня их педагогических знаний и умений.
Вовлечение членов семьи в процесс целенаправленной образовательной
деятельности, установление партнерских отношений с семьей позволяет осуществлять перенос приобретенных ребенком умений и навыков в обычную
жизнь; служит практической основой для формирования у родителей (законных
представителей) психолого-педагогической компетентности по вопросам воспитания и развития ребенка с ТМНР.
2.3.5. Психологическая помощь.
Основная цель психологической помощи - поддержать семью ребенка с
ТМНР, оказать ей поддержку с целью нейтрализации последствий психоэмоционального стресса. Задачи работы педагога-психолога в данном направлении
включают:
- повышение самооценки, чувства собственного достоинства родителя;
- стабилизация и оптимизация психического состояния родителя, преодоление состояния «горя», «безвыходности», «безысходности», «тупиковой ситуации»;
- обновление мироощущения, самоценности «Я», понимания собственной
роли в воспитании ребенка, сохранении семьи, понимании переживаний своих
близких, принятие ситуации такой, какая она есть;
- определение конкретных задач перед родителем на период «здесь и теперь» (т.к. на начальных этапах во избежание срывов не стоит строить долгосрочных перспектив).
Основным методом психокоррекционного воздействия выступает психотерапевтическая беседа. Содержание психотерапевтической беседы определя60
ется также конкретной ситуацией взаимодействия с родителем и характером
существующих у него проблем. Психотерапевтическая беседа используется в
целях оказания психологической помощи родителям (законным представителям).
Доверительный стиль общения позволяет установить с семьей «обратную
связь». Психотерапевтическая беседа позволяет родителям (законным представителям) обрести уверенность в будущем своего ребенка, не чувствовать собственную «потерянность» в связи с проблемами ребенка, а самое главное - быть
четко ориентированными на выполнение рекомендаций специалистов.
С целью оказания эмоциональной поддержки семьям педагог-психолог
может проводить групповые психотерапевтические тренинги с родителям (законным представителям), повышая у них самооценку и формируя чувство потребности в ребенке и любви к нему.
61
ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ С
ДЕТЬМИ С ТМНР
1. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ТМНР
Цели программы КРР:
- выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ТМНР,
обусловленных недостатками в их развитии;
- осуществление
индивидуально-ориентированной
психологопедагогической помощи обучающимся с ТМНР с учетом их развития, индивидуальных возможностей и в соответствии с рекомендациями психологомедико-педагогической комиссии;
- возможность освоения детьми с ТМНР АОП ДО для обучающихся с
ТМНР.
Задачи:
- определение особых образовательных потребностей обучающихся с
ТМНР, обусловленных их развитием и степенью выраженности нарушений;
- коррекция нарушений на основе координации педагогических, психологических и медицинских средств воздействия;
- оказание родителям (законным представителям) обучающихся с ТМНР
консультативной и методической помощи по особенностям развития обучающихся с ТНР и направлениям коррекционного воздействия.
2. CОДЕРЖАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ТМНР
Программа коррекционно-развивающей работы как инструмент,
обеспечивающий индивидуализацию и дифференциацию образовательного
процесса в ДОО.
Последовательное всестороннее развитие психологического потенциала
обучающихся с ТМНР возможно только в специально созданных условиях воспитания и обучения. Успешность психического развития зависит от своевременности и регулярности оказания коррекционно-педагогической помощи.
Особенности психофизического состояния, тяжесть и сложная структура
первичных нарушений развития и их вторичных социальных последствий,
большое число как общих, так и специфических образовательных потребностей
у обучающихся с ТМНР требуют создания специальных условий обучения для
формирования возрастных психологических достижений, ведущей и типичных
видов деятельности, а также коррекции как общих, так и специфических отклонений в развитии.
Программа коррекционно-развивающей работы выступает как инструмент, обеспечивающий индивидуализацию и дифференциацию образовательного процесса в ДОО. Ее наличие обеспечивает возможность достижения детьми
62
целевых ориентиров АОП ДО для обучающихся с ТМНР и открывает перспективы освоения содержания общего образования.
Индивидуальная программа коррекционной работы
Содержание коррекционно-развивающей работы формулируется для
каждой образовательной области Программы и обобщается в индивидуальной
программе коррекционной работы (далее - ИПКР).
Ориентиром для определения содержания коррекционно-развивающей работы в каждой образовательной области являются актуальные психологические достижения и «зона ближайшего развития» ребенка с ТМНР во всех линиях психического развития (физической, социально-коммуникативной, познавательной, речевой), которые зафиксированы в ходе последнего контрольного
психолого-педагогического обследования.
Для определения содержания ИПКР необходимо:
- иметь данные о структуре, характере и степени выраженности нарушений
в развитии ребенка;
- определить уровень психического развития ребенка на момент проведения первичного психолого-педагогического обследования и «зону его ближайшего развития»;
- изучить социальную ситуацию развития.
Учитывая разноуровневый характер психического развития обучающихся
с ТМНР, наполнение содержательной части ИПКР по степени сложности и
объему предлагаемого материала определяется на основе принципа «от простого к сложному».
В ИПКР допускается корректировка и видоизменение ее содержания,
необходимость которых возникает в процессе работы, предусматривается возможность включения дополнительного материала или наоборот сокращения
какого-либо содержания.
При этом изменение содержания ИПКР является определенным отражением изменений, происходящих с ребенком с ТНМР в процессе работы.
В разработке содержания ИПКР для ребенка с ТМНР принимают участие все специалисты, реализующие образовательный процесс в ДОО (экспертная группа) при непосредственном участии родителей (законных представителей).
Содержание ИПКР
Содержание ИПКР определяется следующим образом:
1. Работа начинается с определения индивидуальных особых образовательных потребностей ребенка с ТМНР:
- сбор медико-социальной информации о здоровье, социальных условиях
жизни и психическом развитии ребенка в ходе беседы и анкетирования родителей (законных представителей), анализа рекомендаций ПМПК и заключения
врачебной комиссии медицинской ДОО;
- углубленное психолого-педагогическое обследование ребенка с целью
определения актуального уровня психического развития, структуры нарушений
психического развития, потенциальных возможностей в обучении, индивидуальных особенностей поведения и личностных характеристик на момент по63
ступления в ДОО.
2. На основании всестороннего анализа результатов обследования членами
экспертной группы в сотрудничестве с родителями (законными представителями) осуществляется наполнение ИПКР конкретным содержанием, которое соответствует индивидуальным особым образовательным потребностям ребенка:
- определяются конкретные задачи обучения в каждой из пяти образовательных областей; основные направления и содержание коррекционной работы
с учетом структуры дефекта, а также наиболее эффективные методы и приемы
обучения, способствующие успешному овладению ребенком содержанием
ИПКР. Помощь в определении направлений, методов и приемов коррекционнопедагогической работы специалисту может оказать современная методическая
литература и учебные пособия, где подробно изложено содержание коррекционной работы с детьми, имеющими сенсорные, двигательные и другие нарушения;
- результаты анализа данных психолого-педагогического обследования ребенка с ТМНР используются для определения мер и условий, необходимых для
реализации потребности в уходе и присмотре (кормлении, одевании или раздевании, совершении гигиенических процедур, передвижении), а также для обеспечения безопасной среды;
- определяется перечень необходимых технических средств (включая индивидуальные средства реабилитации), дидактических и игровых пособий, необходимых для реализации содержания ИПКР.
- определяются формы сотрудничества ДОО с семьей обучающегося, степень участия родителей (законных представителей) в реализации содержания
ИПКР на данном этапе его развития в домашних условиях.
3. Разработанная ИПКР утверждается ППк ДОО. В зависимости от результатов
анализа
медико-социальной
информации
и
психологопедагогического обследования ребенка с ТМНР ППк устанавливает срок реализации ИПКР. Он составляет не менее 3 месяцев, но не может превышать одного года.
4. В процессе реализации ИПКР проводится промежуточный мониторинг,
по результатам которого допускается внесение корректив в различные структурные компоненты ИПКР.
5. По окончании установленного срока проводится коллегиальный анализ
результатов реализации ИПКР. ППк ДОО на основании данных психологопедагогического обследования ребенка с ТМНР, мнения родителей (законных
представителей) и специалистов, реализующих образовательный процесс, принимает решение о корректировке содержания ИПКР или прекращении ее действия. В процессе оценки эффективности реализации ИПКР уделяется место
анализу качества и полноты созданных для данного ребенка специальных образовательных условий для его полноценного включения в образовательный процесс в соответствии с индивидуальными психологическими особенностями и
возможностями.
Положительная динамика в развитии ребенка и социализации является
основанием для разработки нового содержания ИПКР.
64
В ходе коррекционно-развивающей работы у обучающихся с ТМНР на
каждом возрастном этапе формируются ведущие виды детской
деятельности: общение, предметная, игровая, продуктивная, а также их
структурных
компонентов:
ориентировочного,
операционного,
мотивационного, регулятивного и оценочного.
Формы КРР
Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТМНР осуществляется в
форме индивидуального или подгруппового занятия.
Продолжительность и частота коррекционно-развивающих занятий
определяется работоспособностью ребенка и динамикой усвоения нового
материала.
Все занятия проводятся в форме практических игровых действий и
предлагаются ребенку в порядке усложнения.
Количество игр и упражнений, их разнообразие, как и специальные
методы и приемы в каждой линии развития, зависят от числа и глубины
нарушений
психического
развития
и
поведения,
специфических
образовательных потребностей ребенка.
Роль педагогического работника при реализации содержания КРР
Роль педагогического работника при реализации коррекционноразвивающей программы заключается в своевременной организации
предметно-развивающей среды и педагогически обоснованной, психологически
комфортной ситуации общения с ребенком с ТМНР в процессе обучающего
взаимодействия.
В ходе такого взаимодействия планомерно усложняются ориентировочная
и исследовательская активность, обогащается восприятие, развиваются чувства
и эмоции, формируются двигательные навыки, социальные формы
взаимодействия и речевая деятельность в соответствии с возрастными, а также
индивидуальными особенностями и возможностями обучающихся с ТМНР.
65
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ
ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ ДОО
Пояснительная записка
Федеральная рабочая программа воспитания является частью ФОП ДО,
поэтому, согласно п. 4 ФОП ДО, в случае полного соответствия положений
рабочей программы воспитания ДОО (далее РПВ) федеральной программе
воспитания, эта часть РПВ оформляется в виде ссылки на ФОП ДО.
Раздел Программы «Пояснительная записка к РПВ» полностью
соответствует разделу 29.1 ФОП ДО «Пояснительная записка».
Структура РПВ полностью соответствует структуре федеральной
программы воспитания, с учетом того, что названия разделов могут быть
изменены применительно к РПВ, а разделы дополнены положениями,
конкретизирующими содержание применительно к условиям ДОО.
Рабочая программа воспитания включает следующие разделы:
пояснительную записку, целевой, содержательный и организационный
разделы.
В
ДОО
образовательная
деятельность
строится
на
основе
основополагающего принципа дошкольного образования – объединение
обучения и воспитания в единый образовательный процесс. В дошкольном
возрасте все виды взаимодействия с ребенком, включая режимные моменты,
решают как воспитательные, так и обучающие задачи в неразрывном единстве.
Воспитанием детей должны заниматься все сотрудники детского сада от
педагогов и руководителей до обслуживающего персонала, в тесном контакте с
семьями воспитанников.
Поэтому, содержание РПВ во многом дублирует содержание остальных
разделов. В этих случаях, во избежание повторов, в РПВ делается перекрестная
ссылка на основные разделы Программы, а в РПВ отражаются отличительные
особенности или особо важные положения, на которые необходимо обратить
особое внимание.
Воспитание в образовательной деятельности осуществляется в течение
всего времени пребывания ребенка в ДОО.
Целевой раздел Программы воспитания.
Раздел Программы «Целевой раздел РПВ» полностью соответствует разделу
ФОП ДО «Целевой раздел Программы воспитания», включая целевые
ориентиры воспитания детей раннего возраста (п. 29.2.3.1) и целевые
ориентиры воспитания детей на этапе завершения освоения программы ( п.
29.2.3.2).
Содержательный раздел Программы воспитания.
Уклад МКДОУ «Детский сад № 5 «Солнышко»
Уклад ДОО задается ритмом жизни, целями,
66
задачами
и
основополагающими принципами организации образовательного процесса
ДОО.
67
Коллектив ДОО опирается на фундаментальные положения дошкольного
образования, обозначенные в Законе об Образовании, ФГОС ДО и ФОП ДО, в
том числе на определение образования как единого процесса воспитания и
обучения, а также на понимание того, что образование (воспитание и обучение)
детей дошкольного возраста происходит во все время пребывания ребенка в
дошкольной организации, как в процессе занятий, так и в режимные моменты, а
также в самостоятельной деятельности детей, основным видом которой
является игра.
Ритм жизни определяется распорядком дня и годовым планом событий,
мероприятий и праздников.
Характеристики уклада МКДОУ "Детский сад № 5"Солнышко"
г. Людиново Калужской области, отражающие специфику Организации
Цель
и
деятельности
Организации,
миссия:
Соответствует ФОП с приоритетом гражданскопатриотического и духовно-нравственного развития
еѐ воспитанников
смысл
Принципы жизни
воспитания
Организации
Личностное развитие каждого ребенка с учѐтом его
и
в индивидуальности и создание условий для позитивной
социализации детей на основе традиционных ценностей
российского общества. Принципы жизни и воспитания
соответствуют ФОП ДО.
Формирование
патриотизма,
гражданское
Образ Организации, еѐ
становление детей через реализацию совместных
особенности,
символика, внешний проектов, участие в различных мероприятиях
патриотической направленности: акциях, выставках,
имидж
фестивалях и др.
Создание единого образовательного пространства
Отношение
к
воспитанникам,
их на основе взаимодействия детей, родителей, педагогов.
с
социальными
партнѐрами
родителям (законным Сотрудничество
дошкольной организации
представителям),
сотрудникам
и
партнерам
Уважение достоинства и индивидуальность каждого
Ключевые правила
участника образовательных отношений, совместное
участие в делах детского сада, использование в
образовательном процессе различных форм совместной
деятельности.
Традиции и ритуалы, Традиция проведения совместных мероприятий детей и
особые нормы этикета взрослых (педагогов, родителей), посвященных
68
в Организации
государственным
праздникам
России:
День
Государственного флага, День Победы, День народного
единства и другим.
Организация
развивающей
предметноОсобенности
РППС,
отражающие образ и пространственной среды:
ценности Организации - патриотических центров "Наша родина - Россия",
"Край родной - Калужский",
- мини-музеев русского быта "Истоки старины", минимузеев
декоративно-прикладного
творчества
"Хлудневская игрушка", мини-музеев Русская изба",
- экспозиций "Блокада Ленинграда", "Этих дней не
смолкнет слава",
- оформление художественно-творческих тематических
выставок,
- функционирование детской передвижной библиотеки
«Книжное царство» и др.
Социокультурный
контекст, внешняя
социальная и
культурная среда
Организации
(учитывает
этнокультурные,
конфессиональные и
региональные
особенности)
В рамках развития социальной компетентности
детей и усиления патриотического воспитания ДОО:
- сотрудничает с социальных институтов (Казанским
Собором, Галереей Искусств, Людиновским музеем и
др.),
- участвует в различных акциях, фестивалях,
конкурсах,
направленных
на
гражданскопатриотическое воспитание и духовно-нравственное
развитие детей до- школьного возраста.
Особое внимание в дошкольной организации уделяется формированию у
детей ценностных представлений, что достигается объединением обучения и
воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовнонравственных ценностей народов Российской Федерации, исторических и
национально-культурных традиций и воспитанием у дошкольников таких
качеств, как:
• любовь к Родине, гордость за ее достижения;
• уважение к традиционным ценностям: любовь к родителям, уважение к
старшим, заботливое отношение к малышам, пожилым людям и пр.;
• традиционные гендерные представления;
• нравственные основы личности — стремление в своих поступках
следовать положительному примеру («быть хорошим»).
• стремление быть полезным членом сообщества, умение поступиться
69
личными интересами в интересах общего дела.
• проявление детьми инициативы и самостоятельности в различных видах
детской деятельности, проявление активной жизненной позиции, умения
творчески подходить к решению различных жизненных ситуаций.
• позитивное отношение к разным видам труда, ответственность за начатое
дело.
• позитивное отношение к миру, к другим людям вне зависимости от их
социального происхождения, этнической принадлежности, религиозных и
других верований, физических и психических особенностей.
• позитивное отношение к самому себе, чувство собственного достоинства,
уверенность в своих силах.
• отношение к образованию как к одной из ведущих жизненных ценностей.
• стремление к здоровому образу жизни.
Основным инструментом формирования личности ребенка, развития
инициативы и социальной ответственности (стремления быть полезным членом
общества) является создание Пространства детской реализации, что означает
выполнение следующих условий:
• поддержка и развитие детской инициативы, помощь в осознании и
формулировке идеи, реализации замысла;
• предоставление свободы выбора способов самореализации, поддержка
самостоятельного творческого поиска;
• личностно-ориентированное
взаимодействие,
поддержка
индивидуальности, признание уникальности, неповторимости каждого ребенка;
• уважительное отношение к результатам детского труда и творчества;
• создание условий для представления (предъявления, презентации) своих
достижений социальному окружению;
• помощь в осознании пользы, признании значимости полученного
результата для окружающих.
В группе дошкольной организации присутствуют государственные
символы, символы Организации и символы группы. Каждая группа
самостоятельно вырабатывает символы и правила группы, опираясь на
интересы и инициативу детей.
Принципы организации событий, праздников и мероприятий описаны в
разделе Программы «Особенности традиционных событий, праздников,
мероприятий»
Примерный план мероприятий формируется ежегодно на основе
Федерального плана, региональных мероприятий, традиций Организации и
каждой группы с учетом возрастных возможностей и интересов детей, а также с
учетом мнения родителей. План может корректироваться и изменяться в
течение года с целью наибольшего удовлетворения запросов и интересов всех
участников образовательного процесса, и в первую очередь детей.
70
Характеристики воспитывающей среды Организации, отражающие ее
специфику
Образовательная среда, построенная на принципах ФГОС ДО, является и
обучающей, и воспитательной средой. Принципы и особенности построения
образовательной среды описаны в разделе 3.1. Программы «Психологопедагогические условия реализации Программы».
Наиболее важной составляющей воспитывающей среды является создание
ПДР (Пространство детской реализации), как основного инструмента
формирования социально ответственной личности на основе духовнонравственных ценностей народов Российской Федерации, исторических и
национально- культурных традиций.
Необходимые условия:
1) Условия для формирования эмоционально-ценностного отношения ребѐнка к окружающему миру, другим людям, себе:
Необходимые условия: воспитывающая среда ДОО, культурная и
образовательная составляющая
2) Условия для обретения ребѐнком первичного опыта деятельности и
поступка в соответствии с традиционными ценностями российского
общества:
Формирование социально ответственной личности на основе духовнонравственных ценностей РФ, исторических и национально-культурных
традиций
3) Условия для становления самостоятельности, инициативности и
творческого взаимодействия в разных детско-взрослых и детско-детских
общностях, включая разновозрастное детское сообщество:
Союз педагогов и родителей с целью полноценного развития детей
Характеристики общностей ДОО, отражающие специфику Организации
В организации выделены следующие общности, которые характеризуются
системой связей и отношений между людьми, основанной на разделяемых всеми ее участниками ценностных основаниях, определяющих цели совместной
деятельности:
• педагог - дети,
• родители (законные представители) - ребенок (дети),
• педагог - родители (законные представители).
Стержнем детско-взрослого сообщества Организации является следование
девизу «Союз педагогов и родителей – залог счастливого детства».
Важнейшей задачей является обеспечение единства подходов семьи и
ДОО в вопросах воспитания детей, признание ребенка субъектом и
71
активным участником образовательного процесса
1) Ценности и цели профессионального сообщества, профессиональнородительского сообщества, детско-взрослой общности Разные виды и формы
работы с семьѐй: родительские собрания и конференции, педагогические лектории, семейные клубы, совместные мастер-классы, круглые столы и др.
2) Особенности организации всех общностей и их роль в процессе
воспитания детей: Организация всех общностей на основе событий
образовательной организации
3) Особенности
обеспечения
возможности
разновозрастного
взаимодействия детей: Личностно-ориентированное взаимодействие
Особенности работы ДОО с родителями (законными представителями).
Работа с родителями (законными представителями).
Работа с родителями (законными представителями) строится на принципах
ценностного единства и сотрудничества всех субъектов социокультурного
окружения ДОО.
В организации используются следующие виды и формы работы с семьей:
• родительское собрание;
• педагогические лектории;
• родительские конференции;
• круглые столы;
• родительские клубы, клубы выходного дня;
• мастер-классы и др.
А также иные формы взаимодействия, описанные в разделе 2.5.
Программы «Особенности взаимодействия педагогического коллектива с
семьями воспитанников».
События образовательной организации.
Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий описаны в
разделе 3.7. Программы. Все они носят воспитательный и обучающий характер.
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл
образовательной работы на основе традиционных ценностей российского
общества, подробно особенности образовательных событий описаны в
разделе 2.3. Программы. «Особенности образовательной деятельности разных
видов и культурных практик», где даны особенности воспитания и обучения в
процессе режимных моментов и в процессе различных видов детской
деятельности с разной степенью участия взрослого (от занятий до свободной
деятельности),
72
Совместная деятельность в образовательных ситуациях.
В организации используются различные виды совместной деятельности в
образовательных ситуациях, в том числе и те, которые обозначенные в
федеральной программе воспитания:
Совместная деятельность в образовательных ситуациях описана в разделе
Программы. «Особенности образовательной деятельности разных видов и
культурных практик и в разделе 2.4. Программы «Способы и направления
поддержки детской инициативы
Педагоги самостоятельно выбирают формы и методы работы с детьми, в
соответствии с возрастными возможностями и интересами детей, с учетом
тематического плана.
Особенности видов и форм деятельности по организации
сотрудничества педагогов и родителей (законных представителей) ДОО
активно используются в процессе воспитательной работы.
События образовательной организации, отражающие специфику
ДОО Совместные мероприятия детей, педагогов, родителей на основе
традиционных ценностей российского общества
Особенности организации событий в ДОО: Совместные мероприятия
детей, педагогов, родителей на основе традиционных ценностей российского
общества
Особенности совместной деятельности в образовательных ситуациях
Особенности видов и форм совместной деятельности взрослого и
ребенка конкретного ДОО в образовательных ситуациях: совместная
деятельность взрослого и ребенка: тематические мероприятия, флешмобы,
познавательные экскурсии, конкурсы, фестивали, акции
Особенности предметно-пространственной среды Организации
В МКДОУ «Детский сад № 5 «Солнышко» функционирует 8 групп, в состав которых входит: игровая (спальная), раздевальная, буфетная и туалетная
комната.
Для организации образовательного процесса с детьми в ДОО имеются
следующие помещения: совмещенный музыкальный (спортивный) зал,
кабинеты специалистов, помещения для оказания дополнительных услуг.
Каждоепомещение укомплектовано соответствующей мебелью общего
назначения,игровой и мягкой мебелью, необходимым оборудованием.
В ДОО имеется необходимое оснащение и оборудование для всех видов
воспитательной и образовательной деятельности обучающихся (в том числе
детей с ОВЗ и детей-инвалидов), педагогической, административной и
73
хозяйственной деятельности:
1) помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование
детей через игру, общение, познавательно-исследовательскую деятельность и
другие формы активности ребенка с участием взрослых и других детей: минимузей русского быта, экологический центр "Эколята-Дошколята" и др.
2) административные помещения, методический кабинет: Методический
кабинет, кабинет коррекционно-развивающей работы
3) помещения для занятий специалистов (учитель-логопед): Кабинет
коррекционно-развивающей работы
4) помещения, обеспечивающие охрану и укрепление физического и
психологического здоровья, в том числе медицинский кабинет: Медицинский
кабинет
5) оформленная территория и оборудованные участки для прогулки ДОО:
Участки для прогулок, спортивная площадка
6) дополнительные помещения: Детская передвижная библиотека,
музыкальный зал, театральная студия, студия ИЗО.
Характеристики предметно-пространственной среды Организации:
1) Знаки и символы: Государственная символика России: герб, флаг,
гимн. Присутствуют в качестве обязательных постоянных компонентов РППС.
2) Компоненты среды, отражающие региональные и этнографические
особенности социокультурных условий, в которых находится Организация:
Герб Калужской области, герб города Людиново находятся в патриотических
центрах возрастных групп ДОО. Дополнительные компоненты среды
(региональные, этнографические, отражающие ценность семьи, безопасность и
т.д. и т.п.) привносятся в среду в соответствии с тематическим планом
образовательной работы
группы, темой недели, событиями и мероприятиями.
3) Компоненты
среды,
отражающие
экологичность,
природосообразность и безопасность: Экологические центры, макеты, центры
ОБЖ
4) Компоненты среды, обеспечивающие детям возможность общения,
игры и совместной деятельности: Соответствуют ФОП ДО, отвечают основным
принципам построения развивающей предметно-пространственной среды - до
74
ступность,
вариативность,
насыщенность.
полифункциональность,
безопасность,
5) Компоненты среды, отражающие ценность семьи, людей разных
поколений, радость общения с семьей: Соответствуют ФОП ДО, отвечают
основным направлениям образовательной деятельности о всеми участниками
образовательных отношений.
6) Компоненты среды, обеспечивающие ребѐнку возможность
познавательного развития, экспериментирования, освоения новых технологий,
раскрывающие красоту знаний, необходимость научного познания,
формирующие научную картину мира: Соответствуют ФОП ДО
7) Компоненты среды, обеспечивающие ребѐнку возможность
посильного труда, а также отражающие ценности труда в жизни человека и
государства: Соответствуют ФОП ДО, формируют основы ценностного
отношения к труду.
8) Компоненты среды, обеспечивающие ребѐнку возможности для
укрепления здоровья, раскрывающие смысл здорового образа жизни,
физической культуры и спорта: Соответствуют ФОП ДО
9) Компоненты среды, предоставляющие ребѐнку возможность
погружения в культуру России, знакомства с особенностями традиций
многонационального российского народа: Соответствуют ФОП ДО
Особенности социального партнерства ДОО
Важную роль в организации деятельности МКДОУ «Детский сад №
5 «Солнышко» играет социальное партнѐрство. Предметом сотрудничества
является
возможность
расширять
воспитательную
и
культурнообразовательную среду, через использование различных форм взаимодействия,
получать эффективные результаты образовательной деятельности.
Партнер
МКОУ «СОШ №1»
г. Людиново
Содержание деятельности
Экскурсии для воспитанников подготовительных к
школе групп.
МКОУ ДО ППМС
«Центр диагностики и
консультирования»
Развивающее обучение воспитанников с ОВЗ,
диагностика и подготовка детей к обучению в школе
Храм Казанской
иконы Божией Матери
Экскурсия в Храм, воскресную школу, музей
75
Дом детского творчества Экскурсии в ДДТ, участие в выставках, смотрах конкурсах; посещение кружков.
Галерея искусств
Районная центральная
библиотека
ДЮСШ
Людиновский музей
истории
Детская библиотека
Школа искусств
Посещение выставок картин, встречи с интересными
людьми, проведение мастер-классов
Экскурсии книжных выставок, экспозиций декоративно
– прикладного искусства, встречи с интересными
людьми
Участие в спортивных мероприятиях, экскурсии,
соревнования
Экскурсии, посещение экспозиций, выставочных
залов
Коллективные посещения, познавательные викторины
по детской литературе, патриотическим
мероприятиям, православным праздникам
Экскурсии. Просмотр выступлений учеников
музыкальной школы
РДК
Показ театрализованных постановок на базе ДОО
МЧС
Экскурсии, встречи с работниками пожарной части,
конкурсы по ППБ.
ГИБДД
Проведение познавательных бесед с воспитанниками
ДОО по правилам дорожного движения, участие в
выставках, акциях, играх
Участниками реализации Программы являются дети раннего, дошкольного
возрастов, родители (законные представители), педагоги, социальные
партнеры.
Взаимоотношения между МКДОУ "Детский сад № 5"Солнышко" г. Людиново Калужской области и родителями (законными представителями)
воспитанников регулируются договором об образовании.
Особенности реализации социального партнерства ДОО заключаются в:
1) Участии представителей организаций-партнеров в проведении
отдельных мероприятий (дни открытых дверей, государственные праздники,
торжественные мероприятия и тому подобное): Ежемесячные мероприятия
2) Участии представителей организаций-партнеров в проведении занятий в
рамках дополнительного образования: Дистанционные конкурсы
3) Реализации различных проектов воспитательной направленности, сов76
местно разрабатываемых детьми, родителями (законными представителями) и
педагогами с организациями-партнерами: В соответствии с Календарем образовательных событий п.29.3 ФОП ДО
Организационный раздел Программы воспитания:
К значимым для разработки и реализации Программы характеристикам
относятся:
- краткая информация об Организации
- общие сведения о количестве групп, их направленности и предельной
наполняемости;
- кадровые условия;
- материально-техническое обеспечение;
- социальное окружение, имеющиеся и потенциальные социальные партнеры
- другое.
Краткая информация об Организации
Раздел
Полное название
Краткое название
Учредитель
Руководитель
Сведения об Организации
Муниципальное
казѐнное
образовательное
учреждение "Детский сад № 5"Солнышко" города
Людиново Калужской области
МКДОУ "Детский сад № 5"Солнышко" г.
Людиново Калужской области
Отдел образования администрации
муниципального района "Город Людиново и
Людиновский район"
Заведующая детским садом Королева О.Э.
Лицензия на
осуществление
образовательной
деятельности
№187 от 22 сентября 2014 года серия 40Л01
№0000842
Юридический адрес
249406, Калужская область, г. Людиново, ул.
Ф.Энгельса, д. 1"А"
Фактический адрес
249406, Калужская область, г. Людиново, ул.
Ф.Энгельса, д. 1"А" 249406, Калужская область, г.
Людиново, ул. Рагули, д. 7
77
Режим работы
Ежедневно с 7:00 до 19:00 часов, выходные дни:
суббота, воскресенье, праздничные дни, установленные
законодательством Российской Федерации
78
Контактный телефон
Адрес электронной
почты
Адрес сайта
Организации
8(48444)6-43-33
mkdou_ds5_ludin@adm.kaluga.ru
detskiisad5@rambler.ru
http://ds5-solnyshko.kaluga.ru
Общие сведения о количестве групп, их направленности и предельной
наполняемости
№ группы,
название
Наименование
группы
Возрастной
диапазон
Первая
младшая
1 год – 3 года № 3
«Колобок»
1 год – 3 года № 11 «Зайка»
Направленност
ь группы
Количе
ство
групп
Комбинированная
2
Общеразвивающая
Вторая
младшая
Средняя
3 года – 4 года
№ 1 «Радуга» Общеразвивающая
1
4 года – 5 лет
№ 4 «Зайчата» Комбинированная
1
Старшая
5лет – 6 лет
№ 9 «Лисята» Общеразвивающая
1
№ 8 «Золотой
ключик»
1
Подготовитель 6 лет – 7 лет
ная
Комбинированна
я
Информация о кадровом составе
Количество педагогических работников в учреждении - 16, в том числе:
заведующая детским садом – 1, старший воспитатель – 1, учитель – логопед –
1, музыкальных руководителей – 1, воспитателей – 12.
Образовательный ценз педагогов:
Квалификационный уровень:
высшее образование –6,
высшая квалификационная категория – 1,
среднее специальное – 10,
первая квалификационная категория – 6,
соответствие занимаемой должности – 9.
Награды: Почетная Грамота Министерства Образования Российской Федерации – 1,
Почетная Грамота Министерства Образования Калужской области – 1,
79
Благодарность Губернатора Калужской области – 1 педагог.
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ
Организационное обеспечение образования обучающихся с ТМНР
Организационное обеспечение образования обучающихся с ТМНР базируется на нормативно-правовой основе, которая определяет специальные условия
дошкольного образования обучающихся этой категории.
Создание этих условий должно обеспечить реализацию не только образовательных прав самого ребенка на получение соответствующего его возможностям образования, но и реализацию прав всех остальных обучающихся, включенных наравне с ребенком с ТМНР в образовательное пространство.
Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права ребенка с ТМНР,
необходима разработка соответствующих локальных актов, обеспечивающих
эффективное образование и других обучающихся.
Необходима организация системы взаимодействия и поддержки образовательной ДОО со стороны ТПМПК, ППМС-центра, образовательных организаций, реализующих адаптированные основные образовательные программы образования обучающихся с ТМНР, органов социальной защиты, органов здравоохранения.
Реализация данного условия позволяет обеспечить для ребенка с ТМНР
максимально адекватный при его особенностях развития образовательный
маршрут, а также позволяет максимально полно и ресурсоемко обеспечить обучение и воспитание.
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с ТМНР
Предоставление специальных условий обучения детям с ТМНР осуществляется для достижения поставленных образовательных целей и решения намеченных коррекционно-развивающих задач в ходе последовательной реализации
педагогического процесса в образовательной ДОО.
1. Определяющим условием успешного достижения педагогических целей,
последовательного психического развития и социализации обучающихся с
ТМНР является правильно организованная диагностика психического развития
ребенка, результаты которой определяют содержание, форму предоставления, методы и приемы его обучения на текущем возрастном этапе.
Психолого-педагогическую диагностику психического развития обучающихся следует проводить в начале и конце года, что позволит получить дополнительные данные об эффективности образовательной деятельности и определить содержание обучения ребенка на следующем возрастном этапе.
В ходе диагностического обследования соблюдаются определенные условия: привычное для ребенка время бодрствования, обязательное присутствие
близкого человека, его непосредственное участие, установление эмоционального контакта.
80
2. При реализации образовательной деятельности с обучающимися с
ТМНР педагогический работник должен соблюдать следующие педагогические
условия:
- выбор способов передачи ребенку общественного опыта в соответствии с
уровнем его психического развития;
- разнообразие методов и приемов коррекционно-педагогического воздействия;
- организация предметно-развивающей среды и содержательного общения
педагогических работников с детьми с учетом целей и задач развивающего
обучения и коррекционно-педагогического воздействия;
- создание развивающих условий окружающей среды как в процессе обучения, так и при самостоятельной деятельности обучающихся.
3. Важным условием является обобщение содержания коррекционнопедагогической работы в индивидуальной программе, которая разрабатывается для каждого ребенка.
В ней учитываются результаты анализа психологических достижений,
ограничений и потенциальных возможностей ребенка, особенности освоения
им программного материала предыдущего этапа, факторов, которые оказывают
непосредственное влияние на динамику психического развития обучающихся.
На основании этого анализа в Программе указываются специальные методы, приемы и упражнения, направленные на закрепление актуальных психологических достижений возраста и гармоничное формирование последующих,
характерных для «зоны ближайшего развития» в пяти образовательных областях.
Содержание индивидуальной программы коррекционно-педагогической
работы должно содействовать преобразованию «зоны ближайшего развития» в
актуальные достижения психики ребенка с ТМНР в запланированный временной промежуток, т.е. реализовывать определенные цель и задачи коррекционно-педагогической работы.
При выборе упражнений и дидактического материала предпочтение отдается упражнениями и материалам, которые формируют психологические достижения различных линий развития, воздействуют на несколько сфер одновременно, формируют более совершенные психологические достижения, умения и навыки следующего возрастного этапа, несут в себе элемент новизны и
посильной сложности, интересны и доступны для самостоятельной практической познавательной активности ребенка.
4. Обучающиеся с ТМНР быстрее усваивают новые знания в совместной,
а затем в совместно-разделенной деятельности. В дошкольном возрасте им
становится доступно деловое сотрудничество, при котором они начинают приобретать новый практический опыт и знания по подражанию и путем ориентировки на образец.
5. Отличия в состоянии здоровья, структуре и тяжести нарушений развития различной природы требуют индивидуального подбора режима образовательной нагрузки.
Развивающие занятия с детьми с ТМНР проводятся в следующих режи81
мах: щадящий, средний и нормальный.
Выбор того или иного режима педагогической работы с ребенком определяется состоянием здоровья и устойчивостью к физическим и сенсорным
нагрузкам, т.е. индивидуальными психофизическими особенностями и возможностями ребенка.
Занятия с детьми с ТМНР с регрессом и стагнацией проводятся в щадящем режиме, при котором продолжительность целенаправленного педагогического воздействия составляет 5-15 минут. При этом режиме индивидуальные
коррекционные занятия с детьми раннего возраста проводятся только в утреннее время, в дошкольном возрасте допускается их организация во второй половине дня не позже 17.00. Эмоционально-развивающее взаимодействие родителей (законных представителей) или ухаживающих педагогических работников
с ребенком должно осуществляться регулярно и длиться 15-30 минут.
Занятия с детьми с ТМНР с минимальным и крайне медленным темпом
психического развития в раннем возрасте проводятся в среднем режиме, при
котором продолжительность целенаправленного педагогического воздействия
составляет 10-20 минут.
В дошкольном возрасте при стабильном психофизическом состоянии занятия могут быть организованы в нормальном режиме, когда продолжительность занятий достигает 30 минут, а сами они проводятся в первой и второй половине дня. Длительность эмоционально-развивающего взаимодействия родителей (законных представителей) или ухаживающих педагогических работников с ребенком не должна превышать 40 минут.
6. Обязательным условием является соблюдение рекомендаций педиатра,
сурдолога, офтальмолога, невролога, врача-ортопеда, инструктора ЛФК. Рекомендации специалистов учитываются при определении сенсорного и двигательного режима, позы (положения тела) ребенка с ТМНР на развивающих занятиях и во время свободной деятельности.
Образовательные цели, задачи и содержание обучения обсуждаются,
утверждаются и реализуются с участием родителей (законных представителей).
Активное включение семьи в образовательный процесс является необходимым
условием полноценного психического развития ребенка с ТМНР, поэтому особое значение имеет последовательное повышение их педагогической компетентности в вопросах обучения и воспитания ребенка с целью оптимизации социальной ситуации развития.
Организация развивающей предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее ППРС) в ДОО должна обеспечивать реализацию АОП ДО для обучающихся с
ТМНР.
В соответствии со ФГОС ДО ППРС ДОО обеспечивает и гарантировать:
- охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального благополучия обучающихся с ТМНР, проявление уважения к их человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку
82
положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в т.ч. при взаимодействии обучающихся друг с другом и в коллективной работе;
- максимальную реализацию образовательного потенциала пространства
ДОО, группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации
образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря
для развития обучающихся дошкольного возраста с ТМНР в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья,
возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их развития;
- построение вариативного развивающего образования, ориентированного
на возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности,
участников совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста,
так и с педагогическим работниками, а также свободу в выражении своих
чувств и мыслей;
- создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации
непрерывного самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а также содействие в определении собственных целей,
личных и профессиональных потребностей и мотивов;
- открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их поддержки в деле образования и воспитания обучающихся, охране и
укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
- построение образовательной деятельности на основе взаимодействия педагогических работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства
и личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития обучающихся).
ППРС ДОО создается педагогическими работниками для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая формирование его индивидуальной траектории развития. Она строится на основе принципа соответствия
анатомо-физиологическим особенностям обучающихся (соответствие росту,
массе тела, размеру руки, дающей возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи ППРС должна быть:
- содержательно-насыщенной и динамичной - включать средства обучения
(в т.ч. технические и информационные), материалы (в т.ч. расходные), инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют
обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность, экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную
активность, в т.ч. развитие общей и тонкой моторики обучающихся с ТМНР,
участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие
обучающихся во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;
игрушки должны обладать динамичными свойствами - подвижность частей,
83
возможность собрать, разобрать, возможность комбинирования деталей; возможность самовыражения обучающихся;
- трансформируемой - обеспечивать возможность изменений ППРС в зависимости от образовательной ситуации, в т.ч. меняющихся интересов, мотивов и возможностей обучающихся;
- полифункциональной - обеспечивать возможность разнообразного использования составляющих ППРС (например, детской мебели, матов, мягких
модулей, ширм, в т.ч. природных материалов) в разных видах детской активности;
- доступной - обеспечивать свободный доступ обучающихся, в т.ч. обучающихся с ТМНР, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим
все основные виды детской активности. Все игровые материалы должны подбираться с учетом уровня развития его познавательных психических процессов,
стимулировать познавательную и речевую деятельность обучающегося с
ТМНР, создавать необходимые условия для его самостоятельной, в т.ч., речевой активности;
- безопасной - все элементы ППРС должны соответствовать требованиям
по обеспечению надежности и безопасность их использования. При проектировании ППРС необходимо учитывать целостность образовательного процесса в
ДОО, в заданных Стандартом образовательных областях: социальнокоммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и
физической;
- эстетичной - все элементы ППРС должны быть привлекательны, так, игрушки не должны содержать ошибок в конструкции, способствовать формированию основ эстетического вкуса ребенка; приобщать его к миру искусства;
ППРС в ДОО обеспечивает условия для эмоционального благополучия обучающихся различных нозологических групп, а также для комфортной работы педагогических работников.
Кадровые условия реализации Программы
Реализация Программы обеспечивается педагогическими, руководящими и
иными работниками, имеющими профессиональную подготовку, соответствующую:
- квалификационным требованиям, установленным в Едином квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих,
раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования», утвержденном приказом Министерства здравоохранения и социального
развития РФ от 26.08.2010 г. № 761н (зарегистрирован Министерством юстиции РФ 06.10.2010 г., регистрационный № 18638) с изменениями, внесенными
приказом Министерства здравоохранения и социального развития РФ от
31.05.2011 г. № 448н (зарегистрирован Министерством юстиции РФ
01.07.2011 г., регистрационный № 21240), в профессиональных стандартах
- Педагог-психолог;
- Учитель-логопед;
- Музыкальный руководитель;
84
- Воспитатель.
Финансовые условия реализации Программы
В объем финансового обеспечения реализации Программы включаются затраты на оплату труда педагогических работников с учетом специальных условий получения образования обучающимися с ТМНР.
Материально-технические условия реализации Программы
В ДОО созданы необходимые материально-технические условия реализации Программы, которые обеспечивают:
- возможность достижения воспитанниками планируемых результатов
освоения Программы;
- выполнение
санитарно-эпидемиологических
требований
к
организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и
молодежи:
• к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную деятельность,
• оборудованию и содержанию территории,
• помещениям, их оборудованию и содержанию,
• естественному и искусственному освещению помещений,
• отоплению и вентиляции,
• водоснабжению и канализации,
• организации питания,
• медицинскому обеспечению,
• приему детей в организации, осуществляющие образовательную деятельность,
• организации режима дня,
• организации физического воспитания,
• личной гигиене персонала;
- выполнение требований пожарной безопасности и электробезопасности;
- выполнение требований по охране здоровья воспитанников и охране труда работников;
- возможность для беспрепятственного доступа воспитанников к объектам
инфраструктуры организации, осуществляющей образовательную деятельность.
Имеется необходимое для всех видов образовательной деятельности воспитанников с ТМНР, педагогической, административной и хозяйственной деятельности оснащение и оборудование:
1) мебель, техническое оборудование, инвентарь для художественного
творчества, музыкальные инструменты, спортивный и хозяйственный
инвентарь;
2) помещениям для игры и общения, занятий различными видами
дошкольной деятельности (трудовой, конструктивной, продуктивной,
85
театрализованной, познавательно-исследовательской), двигательной и других
форм детской активности с участием взрослых и других детей:
3) учебно-методические комплекты для реализации Программы,
дополнительная литература по проблеме организации коррекционнообразовательной деятельности с детьми с ОВЗ, в т.ч. с ТМНР:
4) комплекты
развивающих
игр
и
игрушек,
способствующие
разностороннему развитию детей в соответствии с направлениями развития
дошкольников в соответствии с ФГОС ДО и специальными образовательными
потребностями детей с ТМНР:
Режим дня
Режим дня предусматривает рациональное чередование отрезков сна и
бодрствования в соответствии с физиологическими обоснованиями, обеспечивает хорошее самочувствие и активность ребѐнка, предупреждает утомляемость
и перевозбуждение.
Режим и распорядок дня устанавливаются с учѐтом требований СанПиН
1.2.3685-21, условий реализации программы ДОО, потребностей участников
образовательных отношений.
Основными компонентами режима в ДОО являются: сон, пребывание на
открытом воздухе (прогулка), образовательная деятельность, игровая деятельность и отдых по собственному выбору (самостоятельная деятельность), прием
пищи, личная гигиена. Содержание и длительность каждого компонента, а также их роль в определенные возрастные периоды закономерно изменяются, приобретая новые характерные черты и особенности.
Дети, соблюдающие режим дня, более уравновешены и работоспособны, у
них постепенно вырабатываются определенные биоритмы, система условных
рефлексов, что помогает организму ребѐнка физиологически переключаться
между теми или иными видами деятельности, своевременно подготавливаться к
каждому этапу: приему пищи, прогулке, занятиям, отдыху. Нарушение режима
отрицательно сказывается на нервной системе детей: они становятся вялыми
или, наоборот, возбужденными, начинают капризничать, теряют аппетит, плохо
засыпают и спят беспокойно.
Приучение детей выполнять режим дня осуществляется с раннего возраста, когда легче всего вырабатывается привычка к организованности и порядку,
активной деятельности и правильному отдыху с максимальным проведением
его на свежем воздухе. Эта работа проводится постепенно, последовательно и
ежедневно.
Режим дня гибкий, однако неизменными остаются время приема пищи,
интервалы между приемами пищи, обеспечение необходимой длительности суточного сна, время отхода ко сну; проведение ежедневной прогулки.
При организации режима предусмотрено оптимальное чередование самостоятельной детской деятельности и организованных форм работы с детьми,
коллективных и индивидуальных игр, достаточная двигательная активность ребѐнка в течение дня, обеспечивать сочетание умственной и физической нагруз86
ки.
Время образовательной деятельности организуется таким образом, чтобы
вначале проводились наиболее насыщенные по содержанию виды деятельности, связанные с умственной активностью детей, максимальной их произвольностью, а затем творческие виды деятельности в чередовании с музыкальной и
физической активностью.
Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для
детей дошкольного возраста, условия организации образовательного процесса
соответствуют требованиям, предусмотренным СанПиН 1.2.3685-21 и СП
2.4.3648-20.
Режим дня строится с учѐтом сезонных изменений. В теплый период года
увеличивается ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе,
образовательная деятельность переносится на прогулку (при наличии условий).
Согласно СанПиН 1.2.3685-21 при температуре воздуха ниже минус 15°С и
скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки для детей до 7 лет сокращают. При осуществлении режимных моментов необходимо учитывать
также индивидуальные особенности ребѐнка (длительность сна, вкусовые
предпочтения, характер, темп деятельности и так далее).
Режим питания зависит от длительности пребывания детей в ДОО и регулируется СанПиН 2.3/2.4.3590-20.
Соблюдаются требования и показатели организации образовательного
процесса и режима дня.
Таблица.
Примерный режим дня в дошкольных группах
Содержание
3-4 года
6-7 лет
Холодный период года
7.00-8.30
7.00-8.30
Утренний прием детей, игры, самостоятельная деятельность,
утренняя гимнастика (не менее 10
минут)
Завтрак
8.30-9.00
8.30-9.00
Игры, подготовка к занятиям
9.00-9.20
9.20-10.00
9.00-10.50
Занятия (включая гимнастику в
процессе занятия - 2 минуты, перерывы между занятиями, не менее 10 минут)
Подготовка к прогулке, прогулка,
10.00-12.00
10.50-12.00
возвращение с прогулки
Второй завтрак 17
10.30-11.00
10.30-11.00
Обед
12.00-13.00
12.00-13.00
Подготовка ко сну, сон, постепен13.00-15.30
13.00-15.30
ный подъем детей, закаливающие
процедуры
Полдник
15.30-16.00
15.30-16.00
Занятия (при необходимости)
Игры, самостоятельная деятель16.00-17.00
16.00-16.40
ность детей
87
Подготовка к прогулке, прогулка,
самостоятельная деятельность детей, возвращение с прогулки
Ужин
Уход домой
17.00-18.30
18.30
до 19.00
Теплый период года
7.00-8.30
Утренний прием детей, игры, самостоятельная деятельность,
утренняя гимнастика (не менее 10
минут)
Завтрак
8.30-9.00
Игры, самостоятельная деятель9.00-9.20
ность
Второй завтрак 18
10.30-11.00
9.20-12.00
Подготовка к прогулке, прогулка,
занятия на прогулке, возвращение
с прогулки
Обед
12.00-13.00
Подготовка ко сну, сон, постепен13.00-15.30
ный подъем детей, закаливающие
процедуры
Полдник
15.30-16.00
Игры, самостоятельная деятель16.00-17.00
ность детей
Подготовка к прогулке, прогулка,
17.00-18.30
самостоятельная деятельность детей
Ужин
18.30
Уход домой
до 19.00
16.40-18.30
18.30
до 19.00
7.00-8.30
8.30-9.00
10.30-11.00
9.00-12.00
12.00-13.00
13.00-15.30
15.30-16.00
16.00-17.00
17.00-18.30
18.30
до 19.00
Согласно пункту 2.10 СП 2.4.3648-20 в ДОО соблюдаются следующие требования к организации образовательного процесса и режима дня:
- режим двигательной активности детей в течение дня организуется с учѐтом возрастных особенностей и состояния здоровья;
- при организации образовательной деятельности предусматривается введение в режим дня физкультминуток во время занятий, гимнастики для глаз,
обеспечивается контроль за осанкой, в т.ч., во время письма, рисования и использования электронных средств обучения;
- физкультурные, физкультурно-оздоровительные мероприятия, массовые
спортивные мероприятия, туристские походы, спортивные соревнования организуются с учѐтом возраста, физической подготовленности и состояния здоровья детей. ДОО обеспечивает присутствие медицинских работников на спортивных соревнованиях и на занятиях в плавательных бассейнах;
- возможность проведения занятий физической культурой и спортом на открытом воздухе, а также подвижных игр, определяется по совокупности показателей метеорологических условий (температуры, относительной влажности и
скорости движения воздуха) по климатическим зонам
88
Календарный план воспитательной работы
Календарный план воспитательной работы составлен в соответствии с федеральным календарным планом воспитательной работы и рабочей программой
воспитания ДОО.
В нем учтен примерный перечень основных государственных и народных
праздников, памятных дат.
Календарно-тематический план образовательных событий
на 2024 – 2025 учебный год
Календарное Дата
Формы работы с деть- Возраст
событие
ми
детей
День знаний 1 сентября Тематическое меропри- 5 – 7 лет
ятие «День знаний»
Экскурсия (виртуальная)
в школу.
День солидар- 3 сентября Интегрированное заня- 5 – 7 лет
ности в борьбе
тие "Мы за мир на всей
с терроризмом
планете!"
Акция: «Голубь мира»
День города 9 сентября Тематическое интегри- 5 – 7 лет
рованное мероприятие
«Людиново – мой город
родной»
Экскурсия по городу.
День до27 сентяб- Выставка поздравитель- 2 – 7 лет
школьного
ря
ных плакатов.
Праздничный концерт
работника
Цель образовательного (воспитательного) мероприятия (деятельности)
Формирование представлений о государственном празднике . Расширение знаний
детей о школе. Создание весѐлого радостного праздничного настроения у детей.
Донести до сознания ребят, что скрывается за страшным словом «терроризм»
и как вести себя при возникновении террористической опасности.
Воспитание патриотических чувств у детей дошкольного возраста через ознакомление с подвигами героев-земляков, воспитание чувства гордости за свой народ и
его достижения.
Расширять представление у детей о
профессиях в детском саду, создать
праздничное настроение всем сотрудникам детского сада и детям.
Международ- 1 октября
ный день пожилых людей
Знакомство детей с данным праздником. Помочь им понять, что забота о
близких пожилых людях должна быть постоянной
Формирование духовности, нравственно –
патриотических чувств у детей дошкольного возраста по отношению к старшему
поколению
Покров Пресвятой Богородицы
День отца
2 – 7 лет
Коллаж «Мои любимые бабушка и дедушка»
Тематическое интегрированное мероприятие
«День пожилого человека»
Социальная акция
14 октября Тематическое интегри- 5 – 7 лет
рованное мероприятие
«День Покрова Пресвятой Богородицы»
20 октября Выставка поделок:
2 – 7 лет
«Папа может всѐ, что
угодно»
Развлечения
с участием пап, выставка детского творчества
89
Знакомство с православным праздником. Воспитание уважительного отношения к православным традициям
Формирование любви и уважительного отношения к отцу как главе семьи. Закреплять представления о традиционных
семейных устоях.
День народно- 4 ноября
го единства
Тематическое интегри- 5 – 7 лет
рованное мероприятие
«День народного единства»
Беседы об истории праздника, выставка детского творчества.
Интегрированное за- 5 – 7 лет
нятие «На огромной на
планете очень разные
есть дети».
Изготовление плакатов
и стенгазет на тему
«Дружба народов»
Движение «Детиволонтѐры»
Досуг «Всемирный День
ребенка»
Выставка творческих
работ «Права ребѐнка в
рисунках детей»
Праздничное мероприя- 5 – 7 лет
тие «Самым любимым и
дорогим…»
Изготовление поздравительных открыток
Расширять представления детей об исторических событиях в России. Формировать представления о героическом прошлом русского народа. Воспитывать чувства патриотизма и гордости за свою
страну и ее защитников.
Просмотр и обсуждение 5 - 7 лет
Международ- 3 декабря мультфильма «Цветик ный день инсемицветик»
валида
Беседа «Что такое доброта?»
Изготовление поделок сувениров.
Проект. Развлечения
5 - 7 лет
Проект «Свет
22 – 30 де- «Встреча с рождественРождества
кабря
Христова»
ской ѐлочкой», «Рождество и святки - весѐлые
колядки» «Путешествие
в Рождество»
Экскурсия в храм к
рождественскому вертепу.
Постановка сказки
«Рождественская история» с участием детей и
взрослых.
Воспитывать в детях чувства гуманного отношения к детям - инвалидам.
Формировать представления о доброте,
добрых поступках, о том, кто в них нуждается.
Международ- 16 ноября
ный день толерантности 20 ноября
Всемирный
день ребѐнка
День матери
Крещение
Господне
24 ноября
(последнее
воскресенье)
19 января Музыкально - театрали- 5 - 7 лет
зованная композиция ,
90
Формировать у детей уважительное отношение к людям разных национальностей; воспитывать благожелательное отношение ко всем народам земли.
Способствовать правовому воспитанию
дошкольников.
Воспитывать любовь и уважение к матери, способствовать созданию семейных
традиций, теплых взаимоотношений в семье, поддерживать традицию празднования «Дня Матери».
Познакомить детей с историей православного праздника «Рождество Христово».
Помочь детям проникнуться атмосферой
светлого праздника, вызывать у них чувство радости.
Приобщать детей к истокам православной
культуры через театральную деятельность.
Познакомить детей с историей и традициями праздника.
посвященная празднику.
День снятия
блокады Ленинграда
27 января Тематическое интегри- 5 – 7 лет
рованное мероприятие
«Война. Блокада. Ленинград»
Беседы об истории памятного дня.
Выставка детских рисунков .
Воспитывать интерес к русской культуре
и традициям.
Расширять представления детей о памятных днях в России.
Формировать представления о героическом прошлом русского народа.
Воспитывать чувства патриотизма
День разгрома 2 февраля Тематическое интегри- 5 – 7 лет
советскими
рованное мероприятие
войсками
«Сталинградская битва»
немецкоБеседы об истории пафашистских
мятного дня.
войск в СтаВыставка детских рилинградской
сунков .
битве
Международ- 21 февраля Беседы «Язык родной – 5 – 7 лет
ный день роддружи со мной», «Зачем
ного языка
человеку быть грамотным?».
Чтение и заучивание,
пословиц, стихотворений
День защит- 23 февраля Беседа «Слава защитни- 2 – 7 лет
ника Отечекам Родины».
ства
Чтение и заучивание
стихотворений об армии
Выставка фотографий
«Мы – солдаты»
Акции «Защитникам
Отечества»
Тематическое мероприятие «Защитники Земли
Русской»
Расширять представления детей о памятных днях в России.
Формировать представления о героическом прошлом русского народа.
Воспитывать чувства патриотизма
Проводы зимы. Масленица.
4 неделя
февраля –
1 неделя
марта
Проект «Эх, да Масле- 5 - 7 лет
ница!»
Развлечение «Встречаем Масленицу»
Расширение представлений детей о
русской культуре, особенностях народных масленичных гуляний. Воспитание у
детей и взрослых интереса к традициям
своего народа.
Международный женский день
8 марта
Праздник «8 марта –
2 - 7 лет
Женский день»
Фестиваль творческих
работ «Мамочке, любимой, мой подарок!»
Фотоколлаж «Я, мама и
Продолжать знакомить детей с традицией празднования Международного
женского дня в России.
Воспитание чувства любви и уважения к
близким и родным людям - мамам, бабушкам.
91
Формировать уважение к родному языку
Развивать устную речь детей. Прививать
любовь к чтению.
Воспитывать стремление к грамотности.
Развивать любовь к своей Родине и ее
защитникам, чувство любви и уважения
к дедушкам, папам, братьям.
Воспитывать чувство патриотизма. Формировать у детей гордость за славных защитников Отечества.
весна!»
Неделя
детской и
юношеской
книги.
День православной
книги.
Международный день
детской книги
24 – 30
марта
Всемирный
день театра
27 марта
Проект «Театр для
всех!»
Детский театральный
фестиваль «Мы – актеры!»
5 - 7 лет
Формирование у детей интереса к театральному искусству, совершенствование артистических и коммуникативных
навыков у детей старшего дошкольного
возраста, развитие творческих способностей.
Международный день
птиц
1 апреля
Акция «Птицы - наши 3 - 7 лет
друзья. Помоги другу!»
(Изготовление скворечников).
Формирование основ экологической
культуры через привлечение внимания
взрослых и детей к прилету перелѐтных птиц.
Воспитание бережного и внимательного
отношения к миру природы и любви к
родному краю.
Всемирный
день здоровья
7 апреля
Флешмоб «Здоровье в 5 - 7 лет
порядке!»
Экскурсия в Дом спорта «Тропинка к здоровью и спорту»
Повышение интереса к занятиям физической культурой и спортом.
Воспитание устойчивого интереса к здоровому образу жизни.
День космонавтики
12 апреля Тематическое мероприятие «День космонавтики»
Конкурс совместного
творчества взрослых и
детей «Полет в космос»
Онлайнэкскурсия на место
приземления Ю. Гагарина
14 марта
Проект «Книги – муд- 5 - 7 лет
рые наставники детей»
Благотворительная акция «Подари книгу»
Приобщение детей к нравственным и
культурным ценностям, детской художественной и православной литературе.
Воспитание ценностно-смыслового восприятия и понимания художественных
произведений, бережного отношения к
книге.
2 апреля
5 - 7 лет
92
Расширение представлений детей об
истории развития космонавтики и освоении человеком космического пространства.
Воспитание чувства гордости за свою
страну.
Международный день
Земли
22 апреля Проект «Земля - наш
общий дом» Экологическая акция по сбору
макулатуры «Сделаем
наш город чище»
Выставки поделок из
природного материала
«Природа в разное
время года»
5 - 7 лет
Расширение представлений о планете
Земля, многообразии животного и растительного мира, об условиях, необходимых
для жизни на Земле.
Воспитание любви к природе, осознанного и бережного отношения к планете Земля.
День пожарной охраны
30 апреля Тематический урок
ОБЖ.
3 - 7 лет
Расширение представлений воспитанников о безопасности жизнедеятельности.
Воспитание чувства уважения к людям
героической профессии и гордости за их
труд.
Пасха
20 апреля Тематическое мероприятие «Пасхальный
перезвон»
Фестиваль творческих
работ «Пасхальные
символы»
5 - 7 лет
Продолжать знакомить детей с традицией
празднования православной Пасхи Воспитание уважительного отношения к русским обычаям и православным праздникам.
День Победы 9 мая
в ВОВ
Проект. Тематическое 5 - 7 лет
мероприятие «День
Великой Победы!»
Патриотические акции
«Окна победы», «Георгиевская ленточка»,
«Сад Победы» (высадка деревьев на территории ДОО), «Нам
жизнь дана на добрые
дела» (изготовление
открыток ветеранам)
и др.
Приобщение к значимым историческим
событиям нашей Родины, возможности
принять участие в праздновании
Дня Победы и почтить память героев
ВОВ.
Сохранение благодарной памяти о народном подвиге в годы Великой Отечественной войны. Воспитание у детей и взрослых уважения к людям старшего поколения, чувства гордости за свою страну,
народ, свою историю.
День семьи
15 мая
Акция "Моя семья –
мое богатство"
Конкурс «История
рождения моей семьи»
Коллаж «Моя семья
дружная семья»
Воспитание любви к своей семье,
уважения к близким родным людям, потребности радовать их добрыми делами и
заботливым отношением к ним.
Международный день
музеев
18 мая
Экскурсия в краеведче- 5 - 7 лет
Расширение представлений воспитанский музей «Край родников о краеведческом музее родного гоной ты сердцу мил!»
рода: его истории, достопримечательностях и культуре.
Воспитание уважения к историческому
прошлому, любви к родному краю.
2 - 7 лет
93
День славян- 24 мая
ской письменности и
культуры
Познавательный квест 5 – 7 лет
«Истоки русской письменности»
Беседа «Как Кирилл и
Мефодий азбуку придумали»
Чтение и заучивание,
пословиц, стихотворений
Выставки рисунков
Литературная выставка
Познакомить детей с историей возникновения русской азбуки и Дня славянской
письменности и культуры.
Прививать любовь к книгам, письму, истории и традициям русского народа.
Междуна1 июня
родный День
Защиты детей
Развлечение «Пусть
всегда будет солнце»
Формировать у детей знания о международном празднике «День защиты детей».
Дать представление о том, что в нашей
стране особенное отношение к детям. Создать радостную атмосферу, доброжелательное настроение.
Пушкинский 6 июня
день – день
русского
языка
Викторина. Посещение 5 – 7 лет
выставки «Творчество
А.С. Пушкина»
Закреплять знания о творчестве лучших
русских поэтов.
Развивать интерес к чтению.
Воспитывать уважительное отношение к
русской культуре и литературе.
День России
Развлечение «День
рождение страны»
5 – 7 лет
Формировать в сознании детей гордость
за нашу страну, желание жить в мире и
дружбе.
Воспитывать патриотические чувства, уважение к истории нашей Родины.
День Памяти 22 июня
и скорби –
день начала
ВОВ
Тематическая образо5 – 7 лет
вательная деятельность
«Ничто не забыто – никто не забыт»
Воспитание культурной личности, обладающей чувством патриотизма, гордости
за свой народ. Формировать знания о
ВОВ и ее героях.
Воспитывать чувство патриотизма, любовь к
Родине, уважение и заботу о ветеранах.
День Семьи, 8 июля
любви и верности
Тематическое интегри- 5 – 7 лет
рованное мероприятие
«Наша дружная семья»
Фотовыставка. Акция
Укрепление детско-родительских отношений, создание атмосферы праздника.
Приобщение к семейным ценностям, желание заботиться друг о друге. Воспитывать доброе отношение к членам семьи.
12 июня
День военно- последнее Развлечение «День
морского
воскресе- Нептуна»
флота
нье месяца
3 – 7 лет
5 – 7 лет
94
Формирование здорового образа жизни
воспитанников. Совершенствовать способности детей проявлять выносливость и
силу во время выполнения упражнений.
Создать радостное настроение детей во
время праздника.
День Госу22 августа Тематическая образо5 – 7 лет
вательная деятельность
дарственного
флага РФ
«Мы – Россияне»
95
Содействовать формированию чувства
патриотизма, уважения к истории России,
и ее прошлому. Укрепление детскородительских отношений.
